למידה משמעותית באמת: חזון בשבעה פרקים למערכת חינוך אלטרנטיבית. פרק חמישי

בפרק זה אני מתחילה בפרישת הרעיון לשינוי מבנה החינוך בבתי הספר התיכוניים. חזון זה מתרכז בגיל בית הספר התיכון בשל הצורך לבחון את אפשרותו בחטיבת הגיל המיטבית, אולם אין בכך כדי לשלול את יישומו החלקי או המלא בגילאים צעירים יותר. נושא היישום והתקצוב של חזון זה הוא כמובן משוכה בפני עצמה, ואני נוגעת בו בקצה המזלג. אולם מעצם ההצהרה שבחזון עסקינן, אני פוטרת את עצמי מהפקת מפרט טכני יסודי ומודל פיננסי ישים.

חזון נערה קטן

בפרקים המקדימים הצבעתי על מספר כשלים במערכת החינוך כפי שהיא מתנהלת היום ברוב ארצות העולם. יש לזכור כי מערכת החינוך היא אחת מהמסגרות המוסדיות הבסיסיות ביותר שהמדינה הדמוקרטית המודרנית רואה חובה לעצמה לספק לאזרחיה כדי להבטיח את עתידה. לא ייתכן כי מערכת חינוך שעקרונותיה והמבנה שלה נולדו כדי לספק את הצרכים של המדינה התעשייתית בת המאה ה-18 וה-19, תמשיך ותעצב את חינוכם של ילדינו גם היום. מערכת חינוך זו שירתה חברה שבה סגנון החיים הדמוקרטי עוד היה בחיתוליו, רעיונות השוויון והחופש היו בעיקר פריבילגיה של שכבת עילית מצומצמת, והחינוך לאור האמונות של בעלי הכוח בחברה היה נורמה מובנת מאליה. קולמוסים רבים נשברו בנושא החינוך בחברה הפוסט מודרנית, ולא כאן המקום לתאר את השינוי הרדיקאלי שעבר על החברה המערבית שבה אמורים צעירנו לתפקד בעתיד. הכשלים שהצבעתי עליהם בפרקים הקודמים נובעים ממתח שנוצר כאשר מנסים לכפות אחידות במקום שהמאפיין המרכזי שבו הוא מגוון ושונות. האתוס המרכזי המניע את החברה שלנו הוא החופש של היחיד, ומעצם טבען כופות מערכות החינוך שאנו מכירים היום אחידות קבוצתית.  מתח זה עובר כחוט השני בין כל התחומים שכתבתי עליהם בפרקים הקודמים ונמצא שמערכת החינוך מדכאת את כל מה שהיא מתיימרת לטפח:

  1. החלוקה הגילאית במערכת היא שרירותית ואיננה משקפת כראוי את שלבי ההתפתחות הרגשית והאינטלקטואלית השונים של התלמידים.
  2. ישנו חוסר ההתאמה בין השלב ההתפתחותי הפיזיולוגי והמנטאלי של התלמידים לבין היצע הפעילויות שמערכת החינוך פורשת בפני התלמידים.
  3. ישנו חוסר התאמה בין הציפיות של המדינה מאזרחיה העתידיים לבין  התכנים הערכיים הנרכשים במערכת החינוך בפועל.

נקודה אחרונה זו באה לידי ביטוי בשלושה ממדים קריטיים לחיי האדם הבוגר.

א. הממד האישי. ממד זה מתייחס לחוסן האישי המתבטא ביכולת לנהל חיים שיש בהם משמעות במישור    הרוחני, סיפוק במישור הרגשי, ויכולת להתפתח ולהתקדם במערכות היחסים עם הזולת.
ב. הממד החברתי-מוסרי. ממד זה משקף את מערכת הערכים שמצופה מאדם מבוגר ליישם בהיותו חבר בקהילה אזרחית וחברתית בעולמנו.
ג.  הממד התעסוקתי העתידי. ממד זה מתייחס להכשרה ולהכוונה לרכישת עיסוק מקצועי.

חזון גבר

בהתחשב בכשלים שהצבעתי עליהם, אני מציעה מבנה חדש של מערכת חינוכית הפונה אל כל אחד מהממדים בחיים האנושיים שיש להתייחס אליהם. כל יחידה ארגונית במערכת החינוכית שאני מציעה איננה בית-ספרית אלא עירונית. כלומר היחידה הארגונית החשובה ביותר היא העיר או, במקרה של ערים או יישובים קטנים מדי, אגד של ערים, אשר בתוכו מתנהל החינוך של בני הנוער בגיל התיכון.

כדי לענות לצרכים של הממד האישי המערכת שאני מציעה כאן מחלקת את התלמידים לקבוצות של 12 בני נוער המלווים על ידי בוגר. הקבוצות מחולקות על פי מגוון של קריטריונים וצרכים, והן יכולות להיות נפרדות או מעורבות מבחינה מגדרית ומגזרית, ואחידות או מעורבות מבחינת תחומי העניין של התלמידים, כישוריהם, ורמת הלמידה שלהם. ההורים הם אלה הקובעים לאיזה סוג של קבוצה ישתייכו ילדיהם. תפקידו של המלווה הבוגר הוא לנהל את יום הלימודים של בני הקבוצה, ולדאוג לרווחתם הפיזית והמנטאלית במהלך יום הלימודים. המלווה הבוגר מותאם לאופי הקבוצה שהוא מלווה, ומקבל הכשרה לתפקידו על ידי השתלמויות בתחום החינוך והפסיכולוגיה. אחת הציפיות החשובות מהמלווה היא לנהל את מערכת היחסים בין חברי הקבוצה ולהציב ביסוד ההתנהלות הקבוצתית ערכים חברתיים ומוסריים כמו צדק, יושר, כבוד הדדי, ויחס לאחר.

אך גם המערכת בכללה לא יכולה להתנער מהחינוך לערכיות. כדי לענות לצרכים של הממד החברתי-מוסרי תחלק היחידה הארגונית העירונית את שנת הלימודים לתקופות על פי מעגל השנה התרבותי (הדת קשורה לעניין זה כמובן) והאזרחי. תקופות או ימים במשך השנה יוקדשו לפעילות בתחומים הערכיים, התרבותיים והאזרחיים הרלוונטיים, ולא יילקחו בחשבון כחלק מהזמן המוקדש ללימודים. לדוגמא, בתקופות חגים יעסקו התלמידים בפעילויות המתבקשות מהתרבות הסובבת חגים אלה; בשנת בחירות יעסקו בני הנוער בעבודות הקשורות לבחירות במשך מספר ימים סביב המועד בלוח השנה; בימי הזיכרון השונים יהיו בני הנוער מעורבים בבחירת התכנים ובניהול טקסי הזיכרון. על פי החזון שאני מציעה חדשי הקיץ לא ייחשבו לתקופה שבה המדינה ומערכת החינוך מתנערות מאחריות לתעסוקת בני הנוער. חדשי הקיץ ייחשבו לתקופה שבה סוג הפעילות המוצע על ידי המדינה מתאים יותר לקיץ, דוגמת ספורט וטיולים. חופשה הרבה יותר מצומצמת תיתן לבני הנוער את המענה לצורך של בני-אדם באשר הם למנוחה גמורה, לחופש מכל מסגרת, ולבילוי זמן בחיק המשפחה.

כדי לענות לצרכים של הממד התעסוקתי העתידי יפתחו הרשויות החינוכיות העירוניות מרכזי מקצוע והכשרה. מרכזים אלה יכולים להתמקם במבני בתי הספר הקיימים היום. התלמידים יגיעו למרכזים בהכוונת מלוויהם הבוגרים ובפיקוחם ויקבלו הכשרות ממוקדות, מקצועיות, ופעילות בתחומים שהחברה מחשיבה. תחומים אלה כוללים אך אינם מצומצמים לתחומים העיוניים המוכרים היום. הלמידה תכלול גם התנסות באומנויות ותחומי ארגון וחיים פונקציונאליים של החברה האזרחית: מערכת בריאות; מוסדות עזרה וסעד למוחלשים בחברה; מערכות שלטוניות כמשרדי הממשלה השונים והכנסת; מוסדות תרבות כספריות, תיאטראות, ומוזיאונים; מערכות תפעול עירוניות כניקיון, תחבורה, וגינון; ומערכות הקשורות לחיי הכלכלה כבנקאות, חקלאות, תעשייה ומסחר. התלמידים ייחשפו לתחומים שונים אלה במרכזי הלמידה לתקופות של כשלושה חודשים, ויקבלו הכשרה הכוללת לימוד תיאורטי, עיסוק חווייתי והכשרה מעשית.

בפרקים הבאים אפרט ואתן דוגמאות למרכיביו השונים של החזון המוצע לעיל, ואשתדל לתת את הדעת על אחדים מהאתגרים העומדים בפני יישומו של רעיון זה.

 

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה

לנשים בלבד: הסוד השמור ביותר בדבר ניקיון פסח

עתה, לאחר שהורדת מהאינטרנט את הרצאתו של ראש הישיבה הנערץ על חוג חברייך והקשבת לו בזהירות רבה בעודך מדוושת על אופני הכושר; עתה,כאשר ידוע לך מהו ההבדל בין סילוק החמץ מהבית וניקיון אביב; עתה, כאשר שיננת לעצמך חזור ושנן את המנטרה "אבק זה לא חמץ"; את מוכנה לשמוע את הסוד השמור ביותר של מסדר הנשים היהודיות לדורותיו.

אמת, האביבים בחייך היו אינטנסיביים בשנים האחרונות: אביב אחד ילדת שבועיים לפני החג. שנתיים אחר כך השבוע שלפני פסח חפף לשבוע השלושים וארבעה של הריונך והרופא המליץ על מנוחה מוחלטת. הייתה גם שנה בה החלטת לבלות את זמנך בלימוד המשמעות הרוחנית של המושג "חירות" כדי להכין את עצמך כראוי, אחת ולתמיד, לליל הסדר. וכמובן בל נשכח את שנת הדוקטורט. באותם שנים הקשבת לקולו השפוי של אותו רב נערץ  וידעת להבחין בין הלכות הפסח לבין הפרסומות של חברת "קלין"; הקשבת לבעלך והעמדת פנים שאת מאמינה שאבק איננו חמץ; הקשבת לאימך החרדה לבריאותך; קיימת את הלכות הפסח ככתבם ומצאת חן בעיני אלוקים ואדם.

cleanאבל הנה הגיעה השנה שבה אפילו בת הזקונים שלך יוצאת למסע פסח של בני עקיבא;

או אולי התמזל מזלך וזכית בפיס ותתחילי להעסיק את עוזרת הבית שלך עשר שעות אחת לשבוע במקום שלוש שעות אחת לשבועיים;

וייתכן שהמטפלת בשיטת תטא-הילינג הסבירה לך שהאנרגיות שלך חסומות על ידי התוהו ובוהו המאפיין את חייך בפנים ובחוץ;

והנה צפים ועולים רגשות מודחקים מתהומות נפשך.  אולי שמת לב שבכל פעם שאת פותחת את ארון המצעים את נתקפת שנאה עצמית; או אולי סבתך המנוחה מתחילה להופיע בחלומותייך והיא נועצת בך מבט קשה.  ושכלך אומר לך שהמלאך היושב בשערי גן העדן איננו מחזיק ברשומות המתעדות את מספר הפעמים ששאבת בהן את הצד התחתון של כל מזרון בכל עשור של חייך הבוגרים. אבל ליבך אומר לך שההפך הוא הנכון. וליבך אומר לך גם שהמלאך המדובר, העומד בינך לבין המנוחה הנכונה והנצחית, נושא את דמותה של סבתך עליה השלום, זו שהחלה להופיע בחלומותייך ונועצת בך מבט קשה.

מלאך בשערי גן עדן אליפסה

אם כל הכתוב לעיל אמת הוא, את יודעת שהגיע הזמן למבצע ניקיון רב ממדי לקראת הפסח והאביב המשמשים ובאים.

אמת, כל זמן אחר בשנה מתאים למבצע ניקיון, אך את יודעת היטב שעכשיו או לעולם לא. ברור לך שהדרך היחידה להטות את שכם בני המשפחה למבצע היא לקרוא למבצע "ניקיון פסח". ואל תאפשרי לאיש לשים אותך ללעג:

יגידו לך שאת יקית מהזן הגרוע ביותר.

יגידו לך שאת תוניסאית קרה וחסרת לב.

וכמובן יסבירו לך שאת אימא פולניה מניפולטיבית ומסרסת.

אל תקשיבי לאיש.  כמה פעמים בחייך נדחפת לפעול בניגוד להגיונך כדי להרגיע את הקולות הבלתי רציונאליים של האנשים בסביבתך? הגיע הזמן להקשיב לקולות האפלים העולים מתוכך!

שנסי אם כן מותנייך, שִלפי רשימותייך, ואל תשכחי את כפפות הגומי. צאי למבצע ניקיון שלא יבייש מצביאים וכובשים. כי מה הם החיים האותנטיים אם לא ההקשבה לקולות העולים ממעמקי נשמתך? מי היא אישה יראת השם אם לא זו האוהבת את עצמה לפחות במידה שהיא אוהבת את רעיה ורעותיה? ומי היא פמיניסטית כשרה אם לא אישה היודעת את נפשה ומגשימה את מאווייה הכמוסים ביותר?

חג כשר ושמח

חנה השקס

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה

למידה משמעותית באמת: חזון בשבעה פרקים למערכת חינוך אלטרנטיבית. פרק רביעי

בשנת 2002 יצאו לאור שני ספרים המתארים את חוויית ההתבגרות של נערות בתוך חברת הצעירים. האחד, ספרה של רייצ'ל סימונס, Odd Girl Out , תורגם מיד לעברית בשם "לבד מול כולן" (הוצאת מטר, תרגמה ימימה עברון). השני נכתב כספר הדרכה לאמהות על ידי רוזלינד ווייסמן, Queen Bees and Wannabes: Helping Your Daughter Survive Cliques, Gossip, Boyfriends, and the New Realities of Girl World, ובשפתנו –  "מלכת הכיתה וזו שרוצה להיות: כיצד תעזרי לביתך לשרוד את המציאות החדשה של עולם הבנות, הקליקות, הרכילות, והחבר." שני ספרים אלה מתארים את מוראות ההתקבלות בתוך חברת הבנות, ומניחים שהחוויה החברתית של המתבגרת משפיעה באופן עמוק על התעצומות הנפשיות עמן יוצאת הנערה אל החיים ועל הסיכויים שלה להצליח ולהיות מאושרת כאישה בוגרת. הספרים זכו לפופולאריות רבה ושניהם הפכו לסרטים – Mean Girls (ילדות רעות) בשנת 2004, ו-Odd Girl Out  (חרם על המוזרה), סרט טלוויזיה משנת 2005.

שני הספרים מתארים מה קורה לבנות כאשר הן מוחרמות על ידי חברותיהן והופכות להיות קרבן לנידוי, התעלמות, ואף מעשי בריונות והשפלה קשים. הספרים גם עוסקים במיפוי ה"קליקות" על פי מקומן בסולם המעמדות החברתי של בית הספר וכן במיפוי התפקידים של הנערות עצמן בסולם החברתי של הבנות: מלכת הכיתה, הסגנית, "זו שרוצה להיות" "המטרה" (הקרבן), ו"המרחפת" (floater), שאינה שייכת באופן מובהק לאף אחת מהקבוצות והדבר איננו גורם לה מצוקה. במילים אחרות הספרים והסרטים האלה מתארים את הג'ונגל החברתי שבו מצויות בנות מתבגרות, ומספקים מעין מדריך הישרדות בג'ונגל זה.

והנה העובדה החשובה לעניינינו: מלחמות הבנות המתוארות ביצירות אלה מתנהלות בבית הספר. ואין זה מקרי. בית הספר משמש כרקע למלחמות הפופולאריות ולמעשי בריונות והשפלה חברתית בין בנות לא מחמת העובדה הסתמית שזהו המקום שבו הבנות נמצאות במהלך יומן. בית הספר משמש כרקע לאירועים אלה בדיוק משום שמבנה העומק שלו מזין את העיסוק במעמד החברתי ואת הקריטריונים הקובעים ההיררכיה החברתית עצמה.

מה צריכה נערה  כדי להיות מלכת הכיתה?

על פי הספרים המוזכרים לעיל התשובה היא מראה חיצוני מסוים, כאריזמה, כושר מניפולטיבי, זיהוי חולשות הזולת, המוכנות להתקדם על חשבון הזולת, צורך אובססיבי באישור חברתי, עיסוק אובססיבי במעמד החברתי, ופעמים רבות יכולת כלכלית של ההורים.

רק בחלקן   תכונות אלה מנבאות הצלחה עתידית. ודאי שאינן מנבאות את היכולת לחיות את החיים מתוך סיפוק ואושר. מקומות העבודה בעולם שלנו דורשים סדרה אחרת לגמרי של כישורים כדי להצליח בהם. חיי המשפחה במאה ה-21 דורשים סדרה אחרת לגמרי של כישורים כדי שהם יהוו מקור לחוסן ולא לסבל; וכמובן, המדינה במאה ה-21 זקוקה לאזרחים בעלי סדרה אחרת לגמרי של כישורים כדי להיות מקום שטוב לחיות בו.

שאלו את עצמכם: האם השהיה בבית הספר מעודדת בולטות על בסיס הצלחה בלימודים או חריצות, כפי שצפוי היה שיקרה במוסד שנועד להקנות דעת, ושההצטיינות בו כרוכה בהצטיינות לימודית?

האם השהיה בבית הספר מעודדת בולטות על בסיס תרומה לחברה, כפי שצפוי היה שיקרה במוסד אשר נועד לחנך אנשים לתרום באופן יצרני לחברה?

האם השהיה בבית הספר מעודדת בולטות על בסיס יושר וערכיות, כפי שצפוי היה שיקרה במוסד אשר נועד לחנך אנשים ערכיים ובעלי רמה מוסרית גבוהה?

האם השהיה בבית הספר מעודדת בולטות על בסיס כישרון ייחודי כלשהו? משחק? ספורט? מוזיקה? אמנות? היכולת לתת לאנשים בסביבה להרגיש טוב עם עצמם?

בספרה מייעצת רוזלינד וויסמן לאימהות לעודד את בנותיהן לעסוק בפעילות חוץ בית-ספרית ולפתח כישרונות בתחומים ייחודיים – לא כדי לבלוט בבית הספר ולהשיג מעמד גבוה בסולם החברתי של הבנות. היא מייעצת זאת משום שמחקרים הראו כי נערות המשקיעות את זמנן ומרצן בעיסוקים חוץ בית ספריים ומפתחות כישרונות בתחומי אישיות שונים שורדות את הזירה החברתית של הבנות בצורה מיטבית. נערות כאלה מתפקדות כ"מרחפות" בין הקליקות החברתיות, אהובות על חבריהן ואפילו בעלות השפעה במידת מה אך לא עסוקות בזירה החברתית ראשן ורובן. כלומר, הדרך היחידה לשרוד את הג'ונגל הוא לא באמת להיות בתוכו.

אם כן, למה שמישהי תרצה להיות מלכת הכיתה?

כי בני נוער נמצאים בבית הספר הרבה מאד שעות ביום והשהיה בבית הספר יוצרת מציאות שבה פופולאריות חברתית היא פסגת השאיפות. בית הספר הוא מקום אליו נזרקים מאות תלמידים יחד, למשך שש עד שמונה שעות ביום, שבמהלכם הם עושים הרבה יותר מדי … כלום! הלימודים הם בעיקרם פאסיביים; ההפסקות בין השיעורים הם הזמן בו מתנהלים החיים האמיתיים של האנשים הצעירים. המתחים המיניים שבהם הם מצויים מועצמים ומקבלים בולטות על רקע האתגרים הבינוניים שיום הלימודי מציב למוחם המתפתח ולהורמוניהם הגועשים.

בני הנוער בבית הספר התיכון מצויים בשלב בחייהם שבו הם יכולים לעשות כמעט כל דבר שמצופה מאדם בוגר לעשות. אנשים בגיל העשרה יכולים להיות הורים, חלקם אפילו יכולים לעשות זאת לא רע; אבל התרבות המגוננת של המאה ה-20 וה-21 לא רוצה אמהות בנות 16; המדינה המודרנית לא מעוניינת שנשים וגברים בגיל זה יישאו בנטל כלכלי, או באחריות על גורלם שלהם ושל אחרים. המדינה המודרנית לא רוצה אנשים צעירים כל כך בשוק העבודה מסיבות שנחשבות מוסריות, נאורות, וגם פרגמאטיות. המדינה המודרנית מעניקה לבני העשרה את הזכות לגדול ולהתבגר באווירה מגוננת וחסרת דאגות. וכמובן המדינה המודרנית מעוניינת להכניס לחברה הבוגרת בני אדם עם רמת ידע מסוימת בהוויות העולם. בית הספר אמור לספק את המסגרת להתבגרות האולטימטיבית בחברה המתקדמת. מדוע אם כן כל כך הרבה אנשים מבלים חלק ניכר מחייהם כבוגרים מתוך התמודדות עם הטראומות שהם חוו שם?

הסיבה היא שבדרך לגן העדן של הנעורים שוללת החברה המתקדמת מהנערה את הזכות, הבסיסית כל כך לכל יצור חי – לבטא את היכולות שלה, להיות יצרנית, לקחת אחריות על חייה, להציב מטרות שיש להן תוצאה ממשית בעולם ולפעול להגשמתן, ובעיקר: לבלות את יומה בעשייה. ומכיוון שאין לה מה לעשות, ומכיוון שלא נותנים לה אחריות, ומכיוון שכישורי החיברות שלה זועקים לקבל ביטוי, ומכיוון שהיא מגלה את הכוח שיש בעצם הנוכחות שלה, שלא לדבר על המיניות המתפתחת שלה, ומכיוון שהיא לא טיפשה – היא מציבה לעצמה מטרות המצויות בהישג ידה, וחותרת, בהצלחה, להגשמתן. העובדה שלא היא ולא הבנות בסביבתה זוכות להון ממשי חיובי כתוצאה מדפוסי התנהגותה איננה ממין העניין. שהרי זה מה שהיא לומדת מסביבתה: שיכרון הכוח, ולא העולם הממשי שמסביבה, הם התכלית היחידה של קיומה הנוכחי.

האם יש דרך אחרת לבלות את גיל הנעורים מבלי ליפול לפח הזה? על כך בפרקים הבאים של "חזון ללמידה משמעותית באמת".

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה

למידה משמעותית באמת: חזון למערכת חינוך אלטרנטיבית בשבעה פרקים. פרק שלישי

בעקבות תגובות שקיבלתי על שני הפרקים הראשונים של "למידה משמעותית באמת" החלטתי להמעיט במספר הפרקים הדנים בבעיות של מערכת החינוך ולהקדיש יותר זמן לפתרון המוצע.

אך לפני שאעבור לכך ישנם שני נושאים שעדיין צריך להאיר: הראשון הוא הקשר בין סגנון הלמידה ומטרות הלמידה, והשני הוא היחס שבין המיומנויות החברתיות שהתלמידים רוכשים במערכת החינוך הנוכחית לצרכים האמיתיים שלהם כאנשים בוגרים.

 זכור לי שבסוף שנות התשעים התפרסם סקר שבחן את הידע של תלמידות סמינרים להוראה בנושאים שונים. זכור לי, למשל, שהן לא ידעו לספר מהו מבצע אנטבה, שהן לא הכירו שמות של מבשרי ציונות למיניהם, ושהידע שלהם במושגים הקשורים למורשת ישראל היה מעורר דאגה. לדוגמא, הן לא ידעו לענות על שאלות שהיו קשורות ל"שמע ישראל". התקשורת באותם ימים הבליטה את הממצא וחגגה כהרגלה סביב המחדל המחפיר, סיבותיו, והשפעותיו על ילדי ישראל לדורותיהם.

 באותם שנים, כפי שהזכרתי כבר קודם, לימדתי בתיכון קיבוצי בצפון הארץ. בין היתר לימדתי תנ"ך, ובהיותי מורה דתייה בבית ספר חילוני התרשמתי דווקא מכמות השעות שתלמידים חילוניים מבלים בלמוד התנ"ך, לפחות שעתיים שבועיות כל שנת לימוד. הכנתי תלמידים לבגרות בתנ"ך ועמיתי הכינו תלמידים לבגרות בתולדות הציונות. איש לא העלה על דעתו להרשות לתלמידים לסיים בית ספר תיכון ישראלי בלי ללמוד על הרב אלקלעי ואחד העם. קשה להניח שמורות בבתי ספר יסודיים לא סיימו לפחות 12 שנות לימוד, אפילו אם נניח, מה שלא נראה לי סביר, שאפשר להתקבל לסמינר למורות בלי תעודת בגרות. אם כן, מהו מקור הפער בין התוכן של תוכנית הלימודים במוסדות החינוך הישראליים לבין רמת הידע שמפגינות בוגרות אותם המוסדות?

 היו אלה שיא ימי הפופולאריות של  חידון הטלוויזיה "מי רוצה להיות מיליונר" ובמשפחתי צפו בתכנית זו באדיקות. בהשוואה לאותן מורות בתי ספר יסודיים התרשמתי שיש אחוז לא מבוטל של אנשים, ביניהם גברים רבים שעובדים, למשל, במקצועות הייטק, שיודעים לזהות בין "אחד העם" לבין אשר צבי (הירש) גינצבורג; שיודעים שאנטבה היא שם עיר שבתחומה מצוי נמל תעופה בינלאומי  באוגנדה; ושיודעים לומר ש"שמע ישראל" הוא פסוק מספר דברים שמככב בסדר התפילה היומי של יהודים (במובן המסורתי של המילה). במילים אחרות, עמדתי על קשר בין פלח אוכלוסייה מסוים – גברים העובדים במקצועות הייטק – לבין נטייה להצליח בתכניות טריוויה טלוויזיוניות. עובדה זו הובילה אותי למסקנה מאד לא מדעית, והנשענת לא במעט על דעות קדומות מגדריות ומעמדיות, שאנשים בעלי זיכרון מצוין, ראש למספרים ולניתוח נתונים, חיבה לרווח כלכלי, וחוש תחרותי מפותח, לא בוחרים להיות מורות בבתי ספר יסודיים.  מצד שני, שאלתי את עצמי אם זיכרון מצוין, ראש למספרים, חיבה לרווח כלכלי, וחוש תחרותי מפותח הם כישורים הנחוצים למורה בבית ספר יסודי. אני משאירה לקוראי האינטליגנטים את הכבוד לענות בעצמם על שאלה זו.

ובכל זאת: למה בוגרי מערכת החינוך, לרבות אלה הבוחרים לחזור אליה בחייהם הבוגרים, לא מצליחים לשלוף מתוך מוחותיהם ידע שאין ספק שהם פגשו בו בדרך זו או אחרת במהלך שנות לימודים ארוכות? אפשר לשאול אותה שאלה מכיוון אחר: מה מבדיל בין אנשים דתיים, שיודעים היטב מהי אמירת "שמע ישראל" לבין בוגרי בתי ספר חילוניים? התשובה היא לא שהמורים לתנ"ך לא עושים את עבודתם נאמנה או שכוח האדם בבתי הספר היסודיים אינו ראוי לשמש בהוראה. התשובה היא שידע שאנו לא משתמשים בו אנו לא זוכרים. והעובדה שאנו זוכרים דברים מסוימים, לא מעידה על יחסינו לערכים הקשורים לאותם פרטי ידע. אנו סופגים את ערכי החברה שלנו מתוך המבנה שלה. אנו סופגים את ערכי החברה שלנו מתוך הדברים שאנו נדרשים לעשות כדי להיות שייכים אליה, למשל להגיד "שמע ישראל" פעמיים ביום או לשרת בצבא. אנו סופגים את ערכי החברה שלנו מתוך מעגל השנה, למשל מתוך העמידה בטקסי יום השואה, שבוע לפני שאנו עומדים בטקס יום הזיכרון לחללי צבא הגנה לישראל ופעולות האיבה, ושבוע ויום לפני שאנו יוצאים משפחות משפחות לאכול בשר ברחבי הארץ המובטחת. אנו לומדים מיומנויות דרך עשייה, לא דרך למידה פאסיבית. בכל הכשרה מקצועית שהיא, הידע התיאורטי מהווה רקע בלבד להשתלמות מעשית. רוב רובן של שנות הכשרת הרופאים מוקדשות לעבודה מעשית. אני לא טוענת כאן שמי שלא אומר "שמע ישראל" לא צריך ללמוד תנ"ך, ואני לא כופרת בחשיבות לימוד ההיסטוריה. אך יש להבין את המגבלות של רכישת תכני ידע שאין להם כל שימוש. עלינו לשאול את עצמנו מהי המטרה שלשמה אנחנו מלמדים, ומהן המיומנויות שהיינו רוצים שהתלמידים ירכשו, וכיצד היינו רוצים שישתמשו בידע המונחל להם. עלינו לקשר בצורה הרבה יותר יעילה בין המטרות של החינוך והאמצעים המשמשים  להשגת מטרות אלה.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , | כתיבת תגובה

למידה משמעותית באמת חזון בשבעה פרקים למערכת חינוך אלטרנטיבית. פרק שני

Image

בשנת 1995 מצאתי את עצמי עומדת מול כיתה של תלמידי שנה שנייה בקולג' קהילתי בצפון מדינת קנטאקי של ארצות הברית. המשימה הרשמית הייתה ללמד מבוא לפילוסופיה מודרנית, אחד מקורסי הליבה בתכנית, אך הזהירו אותי להוריד את רף הציפיות מרמת העניין במקצוע. מדובר באוכלוסיה שהאמריקאים מכנים hillbillies, כלומר נערות ונערים מחוות נידחות, חלקם נמצאים במכללה על בסיס מלגת ספורטאים, שהמדינה מעוניינת בהשכלתם הבסיסית, אך לא צפוי שהם יאכלסו את חוגי האינטליגנציה האמריקאית בעתיד הנראה לעין. החוויה שציפתה לי הייתה מפתיעה. למודת ניסיון של חמש שנות הוראה בתיכון ירושלמי, התענגתי על העניין שגילו התלמידים בחומר ועל האופן בו עברו כל 75 הדקות של שיעור הקולג' הדו-שבועי, ללא הפרעות, ללא בעיות משמעת, וללא ההתשה הנפשית שלוותה בעמידה של 40 דקות מול כיתה של בני תיכון ישראליים.

מכיוון שההבדל הסוציו-אקונומי בין תלמידי הירושלמיים לבין נערי החוות לא הסביר את השוני בחוויה, ומכיוון שהפילוסופיה לא הייתה מקצוע בחירה עבור התלמידים, לא נותר לי אלא לתלות את ההבדל באקלים הכיתתי בגילם של התלמידים. הסקתי, שאין דומה המצב ההורמונאלי וכושר הריכוז של בני 16 לזה של בני 19. בפזיזותי גם הצעתי, ביני לבין עצמי, להפוך את סדר תעסוקת בני הנוער במדינת ישראל: יקפצו נא הנערים על הג'בלאות במסגרת הצבא בגיל 16, ואחר כך יגיעו ללימודי התיכון, רגועים ומפוקחים, ואולי נוכל להרביץ בהם תורה בנחת. עד מהרה הבנתי את הכשל ברעיון זה. המסגרת הצבאית, לצערנו, איננה מתמצית ב"קיפוץ על הג'בלאות" ואיננה משחק תמים של שוטרים וגנבים. בני 19 הם צעירים דיים עבור שירות צבאי, ולא ראוי להוריד את גילם עוד יותר.

אולם עם שיבתי לארץ וחזרתי למערכת החינוך הישראלית בסוף שנות התשעים, והפעם בצפון הארץ, גיליתי שהאינטואיציה שלי לא הייתה רחוקה ממסקנתם של יזמים בתחום החינוך באותם שנים. מכינות קדם צבאיות, שבהם מבלים בני נוער שנה לפני הגיוס כדי לתת להם שהות להתבגר, להכינם לשירות הצבאי, ולהנחיל להם ערכים אזרחיים ולאומיים קריטיים, צצו כפטריות אחרי הגשם. והנה האבסורד: המדינה ממנת את מערכת החינוך לילדים מגיל 3. כלומר, 15 שנים של לימוד וחינוך פורמאלי הם על אחריותה של המדינה, ובצדק כמובן. והנה גילו בני הנוער, מָצַא הצבא, השתכנעו ההורים, והסכימה המדינה (ראו חוק המכינות הקדם צבאיות, 2008, סעיף 3), שזה לא מספיק! שאם אנחנו באמת רוצים אזרחים ערכיים משכילים ותורמים במדינתנו, שאם אנחנו רוצים להכשיר מנהיגות אזרחית וצבאית לדור הבא, ראוי שאנו ההורים, בשיתוף המדינה, נממן עוד שנה מחיי ילדנו, ושנה זו, הפלא ופלא, דווקא היא עושה את העבודה! אפשר להסביר בכל מיני דרכים את הצלחתן של המכינות: הגיל המתקדם של החניכים (יחסית לתיכון); העובדה שהם בחרו במסגרת החינוכית ולא נמצאים בה בכפייה; הגישה החינוכית במכינות; השילוב של לימודים עיוניים ופעילות בקהילה; ואולי עצם קיומו של מחיר כלכלי  – סכום הדומה לשכר לימוד של שנת לימודים אוניברסיטאית (כולל מחיה). מציאות זאת מוכרת למגזר הדתי הלאומי גם מהפער בין חווית הלימוד בישיבה התיכונית לחוויית הלימוד בישיבות הגבוהות, ישיבות ההסדר, והמדרשות לבנות.

ולא לבדן הן המכינות הקדם-צבאיות בצרה זו, ישנו עוד סוג של מכינות "קדם" החוברות לאבסורד: כאשר העזתי להביע את תסכולי כמורה למקצועות הומניסטיים מחוסר הרצון המופגן של תלמידינו להשכיל ולהתחנך, לצלול באהבה לתוך נבכי ההיסטוריה של עם ישראל, התנ"ך, שירת ימי-הביניים ודוסטויבסקי, ייעצו לי להירגע: רק יסיימו את הצבא, רק ירוויחו קצת כסף, רק יחזרו מהטיול למזרח, יירשמו הנערים והנערות למכינות הקדם-אקדמאיות שהמדינה ממנת עבור יוצאי הצבא, ישפרו את ציוני הבגרות, וינהלו קריירות לתפארת! גם התלמידים עצמם, כאשר הבעתי פליאתי על חוסר העניין שלהם בהישגים שיבטיחו את עתידם הכלכלי, האירו את עיני: מה את דואגת, אם ארצה ללמוד משפטים או רפואה, ארשם למכינה קדם אקדמית ואשלים את הבגרויות.

הצירוף של כל האמור לעיל מוביל למסקנה ששנות התיכון הן בזבוז גמור של זמנם של ילדינו, של כספנו, של כספי המדינה, ושל החוויות הטראומטיות של חלק ניכר מהתלמידים, של הוריהם, ושל עובדי מערכת החינוך, שהם כשלעצמם מסורים ומצוינים כאמור לעיל. זאת כמובן אלא אם כן נקבל את העובדה הפשוטה שכישורנו המקצועיים, וכספי הציבור מושקעים בשירותי בייביסיטר. מסקנה זו, כמובן לא צריכה להפתיע אותנו כלל וכלל: מדוע שנחשוב שבני נוער המצויים בשיא טירוף המערכות הגופני שלהם, החווים שינויים פיזיולוגיים ונפשיים בקצב שאין דומה לו, יהיו מסוגלים לשבת שעות רבות במשך היום ולהידרש לפעילות שהיא פאסיבית ביסודה? שהרי ההוראה, כפי שהיא מוכרת לנו מבתי הספר דורשת בעיקר הפנמת חומר לימודי ומעט מאד יישום. והפנמת חומר לימודי, בעיקר עיוני, היא עיסוק פאסיבי. אני זוכרת שכתיכוניסטית שמתי לב, להפתעתי, שבמקצועות מסוימים הזמן היחיד שאני לא משתעממת בו הוא שעת המבחנים, בהם נדרשתי להפעיל את שכלי באופן פעיל, לנסח ולהוכיח רעיונות. אבל זהו רק קצה קצהו של האבסורד, כי למען האמת גם רוב האוכלוסייה הבוגרת לא הייתה עומדת במשימה זו. כמה אנשים אתם מכירים, שבחייהם הבוגרים בוחרים לעצמם עיסוק שהוא עיוני בעיקרו? רמז: לכמה אנשים בסביבתכם יש דוקטורט בפילוסופיה, ספרות, היסטוריה, תרבות, או דתות? עשו חשבון מהיר של האחוז שלהם בקרב מכריכם ותקבלו את אחוז בני הנוער באוכלוסייה שמתאים להם להיסגר בתוך קופסת בטון במשך שש שעות ביום ו"לעסוק בלמידה". משמעותית. אני, למשל, שייכת לאותו אחוז קטן, אבל כמה מחברי הטובים ביותר, למען האמת רובם, –  אינם כאלה. וטוב שכך.

לא ייפלא, לכן, שכל כך הרבה מהתלמידים נזקקים לריטאלין. אינני באה לבקר את הטיפול הנחוץ לאלה מבינינו שתרופה זו נועדה להם. אך מה עם כל השאר? כאשר אנחנו מכניסים אנשים לסד שנוגד את טבעם, לא פלא שנדרש למנגנון כימיקאלי כדי שנוכל להתאים אותם למימדיו של הסד. לא אכנס כאן לספרות המחקרית העוסקת בנושא החינוך בימינו, אך רבים המצביעים על כך בית הספר הוא מוסד אשר ביסודו נועד להכין את בני הנוער לחיי מבוגר יצרניים בעולם של המהפיכה התעשייתית. בעולם זה נדרשו הצעירים לרמת ידע בסיסית אשר תאפשר להם להיכנס לשוק עבודה המניח כישורים אחידים ובסיסיים ביותר. (ראו "החינוך בעידן הפוסטמודרני, בעריכת אץ גור זאב,  הוצאת מגנס, 1996). הגיע הזמן להשאיר מסגרות אלה מאחורינו.

ולפני שאסיים אסייג את דברי: לא תמיד מהוות שנות התיכון בזבוז מוחלט. ישנם בתי ספר, וישנם מורים, המצליחים ליצור אקלים התורם רבות להתבגרותם של התלמידים. אך בדקו נא מה יש בסביבה הלימודית המוצלחת: התמקדות באוכלוסיית תלמידים עם כיוון ברור (מדעים, אמנויות), לימודי הגבר במקצועות בחירה הכוללים עבודת סיום משמעותית; בתי ספר המתחזקים חברת תלמידים יוזמת ופעילה; בתי ספר המהווים חלק מקהילה שלמה והמשלבים פעילות חברתית בתכנית הלימודים; מורים ומנהלים שמצליחים ליצור תקשורת אישית עם תלמידים ולהפוך למשמעותיים בחייהם. כלומר, בתי הספר והמסגרות החינוכיות המצליחים להעניק לחניכים חווית התבגרות משמעותית, הם אלה המשכילים ליצור מסגרות בהם המערכת הלימודית מכוונת לכישורים המיוחדים של התלמידים, והמתמקדים בהפעלת התלמידים תוך כדי הנחלת ערכים וכישורים חברתיים ומוסריים.

הערה | פורסם ב- מאת | כתיבת תגובה

למידה משמעותית באמת: חזון למערכת חינוך אלטרנטיבית בשבעה פרקים. פרק ראשון

מזה כעשר שנים הולך ונחשב במוחי חזון חדש למערכת חינוך. אנשים ששומעים על כך מפי מעודדים אותי להעלות את הדברים על הכתב, אך היו תמיד משימות חשובות יותר. ואכן המשימה גדולה, וכדי להשלימה נראה היה לי שעלי לפנות זמן רב בלוח העבודה. אולם פתיחת הבלוג של "הסלון הפילוסופי" מאפשרת לי לעשות זאת במנות קצובות וקטנות. וכך נולד הרעיון של מסה בשבעה פרקים שנענית לאתגר שמציב שר החינוך ללמידה משמעותית. עם כל ההערכה שיש לי ליוזמותיו ופעולתו, כפי שאראה בהמשך, מערכת החינוך שאנו מכירים היום בנויה על מספר הנחות יסוד אבסורדיות, ולכן צריך להפוך אותה מן היסוד.

הדברים שאומר להלן אינם פרי מחקר שיטתי, אלא מסקנות שאני מסיקה כצרכנית של מערכת החינוך בכל רמותיה וכצרכנית של יצירה תרבותית, מדעית ודתית. זו כוללת קריאה אקלקטית של ספרות בנושא חינוך ופסיכולוגיה, וקריאה קצת פחות אקלקטית של ספרות דתית, מחקר ספרות, פילוסופיה ותיאולוגיה.  אבל בעיקר זהו פרי ניסיון: הייתי תלמידה במערכת החינוך הפורמאלית במדינת ישראל במשך 14 שנים. הייתי מורה במערכת החינוך הפורמאלית של מדינת ישראל במשך 10 שנים לא רצופות בתיכונים בירושלים ובצפון הארץ. לימדתי במכללה לחינוך יהודי בקליבלנד אוהיו, ושם נחשפתי בזכות עמיתי להגות מקצועית יותר בנושא החינוך. אני אם לארבעה ילדים שעברו ועדיין עוברים במערכת החינוך הישראלית בצפת ובירושלים, וכן בתי ספר יהודיים פרטיים בארצות הברית בשלבים שונים של גידולם. אני מדברת הרבה עם חברים וחברות על החוויות של ילדיהם במערכת החינוך בישראל, בארצות הברית, באנגליה, וגם בארצות אחרות. אני יועצת פילוסופית, ובין היתר שוחחתי עם אנשים שמגדירים עצמם נפגעי מערכת החינוך ומנסים למנוע פגיעה זו מילדיהם.  אני עוסקת בפילוסופיה ובתיאולוגיה, וקוראת ספרות יפה באופן אינטנסיבי. מי שסבור שניסיון זה איננו מספק מוזמן להפסיק את הקריאה כאן.

 בפרקים הראשונים של מסה זו אציג את הצדדים האבסורדיים במערכת החינוך הנוכחית, ולאחר מכן אציע חזון למערכת שעושה יותר צדק לניסיון האנושי והמקצועי של רבים מאיתנו.

אך לפני שאפרט אותם בקצרה חשוב לי לומר זאת: הביקורת שלי לא מופנית כנגד נותני השירות במערכת החינוך, לא כנגד המנהלים ובוודאי שלא המורים. יש מורים מצוינים, יש מורים טובים, ויש טובים פחות. קביעה זו נכונה לגבי האיכות האנושית והמקצועית של מורים לא פחות ולא יותר משום שדרה אחרת באוכלוסייה ולא פחות או יותר מפעם. יש מורים שמסירותם ומקצועיותם אינם ניתנים למדידה, ויש מנהלים שמצליחים ליצור סביבה אופטימאלית לצמיחה. הגיע הזמן שכולנו נכיר בגודל הנפש שנדרש מאדם כדי להיות מורה בינוני עד מצוין. אין מקצוע שדורש מגוון רחב יותר של איכויות אנושיות, כדי להגיע לרמת תפקוד סבירה ומעלה. והנה רשימה חלקית של תכונות אנושיות העולה בדעתי: ערכיות, מסירות, אינטליגנציה, יכולת ריכוז, כושר דבקות והתמקדות במטרה, כאריזמה, אהבת הבריות, מודעות עצמית, איפוק, הבנה אינטואיטיבית של מצבים חברתיים אנושיים, אנרגיות אינסופיות, חוש הומור אינסופי, סבלנות, סובלנות וסיבולת. איש הייטק לא צריך לאהוב את הבריות בכלל, ושופט שלום לא צריך כל כך הרבה סבלנות, איפוק, וחוש הומור. רופאים לא צריכים כל כך הרבה מודעות עצמית, ופסיכולוגים לא צריכים כל כך הרבה סובלנות. אנשי עסקים לא צריכים כמויות גדולות כל כך של אנרגיה. אין עיסוק בעולם, חוץ מהורות כמובן, שדורש מאדם להיות, יש להודות, – מושלם.

ומכאן לפירוט הנושאים בפרקים הבאים. בפרק השני של מסה זו אפנה את תשומת הלב לאבסורד שבהכנסת בני נוער בגיל ההתבגרות, בתקופה כה סוערת של שינויים פיזיולוגיים ושכליים, לקופסאות בטון סגורות במשך שש שעות ביום לכל הפחות. אשאל האם עצם המבנה ההוראתי העיוני בקשת מקצועות הלימוד יכול להתאים, מבחינה פיזיולוגית, לקהל היעד שלן. ואקשר זאת כמובן עם תרופת הפלא של כל החוליים החברתיים בימינו – הריטאלין.

בפרק השלישי אומר משהו על ההנחה האבסורדית ש-40 בני אדם שהמשותף להם היא שנת לידה מסוימת צריכים לקבל מעמד של אובייקטים שווים לכל צורך שהוא; שהם יכולים ללמוד ביחד, שאפשר לשפוט את הישגיהם על סולם מספרים אחד, ושהמוח שלהם עובד באופן דומה לכל עניין שהוא.

בפרק הרביעי אטיל בספק את יעילות ההוראה של תחומי לימוד לאורך זמן, וללא שהם משמשים את הלומדים מחוץ למסגרת הכיתה. חניכי מערכת החינוך הישראלית החילונית לומדים שעתיים תנ"ך לפחות, כל שנה, במשך 12 שנים. התכנית מתעדכנת, והמורים חכמים ומסורים. והתוצאה? תשאלו את הסופר מאיר שלו מה דעתו על הקשר של הישראלי המצוי עם התנ"ך.

בפרק החמישי אומר משהו על המיומנויות החברתיות הנרכשות, והטראומות הקשות הנצברות, כאשר בני נוער נדחסים למשך שעות רבות לכיתות של 40 תלמידים בבניינים המכילים מעל 1000 בני נוער, כאשר היכולת המרכזית שהם נדרשים להפגין היא להישאר ערניים בזמן שהם לא עושים כלום.

בפרק הששי אומר משהו על מה שהחברה הממוחשבת שלנו צריכה מבני הנוער שלה מלבד להרחיק אותם מהרחובות ומהמסכים, ומה בני הנוער צריכים מהקהילה שלהם מלבד למנוע מהם לעלות על מסלול בטוח להרס עצמם וסביבתם. אדבר על הבזבוז המשווע בכוח אדם מתלהב, מוכשר, וממומן, למילוי תפקידים מועילים בכל רובדי החברה. וכמובן על החופש הגדול.

ובפרק השביעי אפרוש את החזון: חזון של מערכת חינוך שבנויה על יחידות אדמיניסטרטיביות עירוניות ולא בית ספריות; חזון של מרכזי מקצוע השוכנים בבנייני בתי הספר הנוכחיים ואשר מעניקים קורסים מקצועיים המשלבים הוראה תיאורטית ופעילות יצירתית באופן אינטנסיבי ומקצועי; חזון של יחידות הוראה בנות חודשיים-שלושה החושפות בני נוער לכל תחומי הידע והפעילות האזרחית כהכנה לחיים הבוגרים, כמו מדעים והיסטוריה, אבל גם תפקידים חברתיים כמו איסוף זבל, עבודה בבתי חולים תוך הבנת תחום הבריאות והמערכות שלה, עבודה במערכות שלטוניות תוך לימודי אזרחות, עבודה במוסדות תרבותיים תוך לימודי אמנות ודרמה; חזון של קבוצות חינוך בני 12 חניכים עם מלווה מבוגר שאחראי להכנת התכנית החינוכית שלהם, להבאתם למרכזי ההוראה, להשגחה על התנהלותם היומיומית והישגיהם, לניטור הדינאמיקה החברתית ביניהם, ולרווחתם הסוציאלית; חזון של תכנית קיץ שהיא חלק אינטגראלי מהשנה הלימודית אך מתרכזת בחינוך למנהיגות, פעילות גופנית, הכרת הארץ, וקידום תחביבים; חזון שכולל חינוך לערכי יסוד משותפים כחלק ממערך החינוך השנתי, על ידי קביעת שבועות בלוח השנה שבהם מתרכזים כולם בנושא ערכי משותף ונדרשים לעשייה ולא רק למידה פאסיבית.  ובקיצור: חזון של הצמחת אנשים שמחים והכנת אזרחים פעילים להשתתפות יצירתית בכל תחומי החיים, תוך הנחלת הערכים המוסריים, הלאומיים והאזרחיים היקרים לנו ותוך הכשרה למיומנויות החברתיות  הנדרשות מסגנון החיים בימינו.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | 2 תגובות

הטרדה מינית בחוג לפילוסופיה

העולם הפילוסופי סוער מפרסום דו"ח של הוועדה למעמד הנשים של האגודה הפילוסופית האמריקאית על אווירת ההטרדה המינית בחוג לפילוסופיה באוניברסיטת קולוראדו בדנוור.  בכתבה שפורסמה לראשונה ב-31 לינואר, מספר הדנוור פוסט כי החוג לפילוסופיה באוניברסיטת דנוור הוא שהזמין את הדו"ח מהאגודה הפילוסופית האמריקאית. על פי מסקנות הוועדה, שהובאו לידי ידיעת הציבור על ידי האוניברסיטה, החוג לפילוסופיה מצטיין אמנם ברמתו האקדמית אך הוא מייצר סביבת עבודה בלתי מתקבלת על הדעת של הטרדה מינית ובריונות. הוועדה מפרטת שמונה ליקויים קשים בהתנהלות החוג: אוירה של הטרדה מינית והתנהגות מינית בלתי מקצועית ובלתי הולמת, חוסר באמות מידה התנהגותיות, בקולגיאליות ובכבוד לקבוצות מיעוט, בריונות, חוסר בגבולות ובמקצועיות, חוסר שקיפות לגבי הליכים משמעתיים ומקצועיים, חוסר אמון בהליכי השיפוט המוסדיים, חוסר שקיפות בניהול התכניות האקדמיות, וכשל בהנהגה.

בדו"ח נאמר שאירועים רבים של הטרדה מינית התרחשו מחוץ לשעות העבודה במפגש חברתי הכרוך בצריכת אלכוהול. כמו כן מצוין בדו"ח שלחוג לפילוסופיה באוניברסיטת קולוראדו יש מוניטין בקהילה הפילוסופית הבינלאומית כמקום שאיננו ידידותי לנשים, עובדה המסבירה את העדפתם של חברי סגל רבים לעבוד מן הבית כדי להתרחק מהסביבה החברתית של החוג. סטודנטיות דיווחו כי הם העדיפו להימנע מלעבוד עם חברי סגל משום שהן היו עדות, או חוו בעצמן, הטרדה מינית והתנהגות מינית לא ראויה.  עוד מציין הדו"ח כי מאז 2007 הוגשו 15 תלונות למשרד להפליה והטרדה של אוניברסיטת קולוראדו וכי חברות סגל עוזבות או מנסות לעזוב את החוג במספרים לא פרופורציונאליים כתוצאה מתחושות של חרדה, דיכאון ודמורליזציה.

כתוצאה מפרסום זה כתבה רבקה שומן, כתבת חינוך במגזין האינטרנטי היומי סלייט  טור, שבו היא טוענת כי מי שמכיר את הדיסציפלינה הפילוסופית אינו יכול להיות מופתע. האמת המכוערת היא שהמצב באוניברסיטת קולוראדו איננו ייחודי בחוגים האקדמיים הפילוסופיים. הסיבה לכך היא, כפי שהיא מציינת בציניות, שבקרב מקצועות מדעי הרוח השונים, הפילוסופיה היא השריד האחרון ל-"ימים הטובים" של האקדמיה, לפני שהיא עברה פמיניזאציה ולפני ש"האתני" הרס בה כל חלקה טובה. שומן מוסיפה ומציינת שכאשר פילוסופים כאלקס רוזנברג מאוניברסיטת דיוק משבחים את השימור הנוקשה של הקאנון הפילוסופי הם שוכחים, או אולי מתעלמים מהעובדה, ש"הימים הטובים" התאפיינו בשליטה מוחלטת גברים לבנים גם בסילבוס וגם בקתדרה. בתרבות זו 'פרופסור' פירושו גבר, ולעיתים קרובות הוא נתפס כבעל הזכות לדרוש את חסדיהן של הנשים בסביבתו המקצועית, שהיו כמובן במעמד של כפיפות. לטענתה, בניגוד לשאר העולם האקדמאי אשר מאז שנות השמונים אימץ מדיניות ברורה כנגד הפלייה מגדרית ואתנית, הפילוסופיה מצליחה להישאר התחום הגברי והלבן ביותר בכל האקדמיה. הדומיננטיות הגברית של המרחב החברתי והשתייה המרובה בתרבות של החוגים לפילוסופיה היא המקור, כך כותבת שומן בלעג, לטענה הסלחנית המושמעת בדו"ח לפיה רוב המעורבים בעניין לא ידעו שהתנהגותם נתפסת כבריונות.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה