למידה משמעותית באמת: חזון למערכת חינוך אלטרנטיבית בשבעה פרקים. פרק שלישי

בעקבות תגובות שקיבלתי על שני הפרקים הראשונים של "למידה משמעותית באמת" החלטתי להמעיט במספר הפרקים הדנים בבעיות של מערכת החינוך ולהקדיש יותר זמן לפתרון המוצע.

אך לפני שאעבור לכך ישנם שני נושאים שעדיין צריך להאיר: הראשון הוא הקשר בין סגנון הלמידה ומטרות הלמידה, והשני הוא היחס שבין המיומנויות החברתיות שהתלמידים רוכשים במערכת החינוך הנוכחית לצרכים האמיתיים שלהם כאנשים בוגרים.

 זכור לי שבסוף שנות התשעים התפרסם סקר שבחן את הידע של תלמידות סמינרים להוראה בנושאים שונים. זכור לי, למשל, שהן לא ידעו לספר מהו מבצע אנטבה, שהן לא הכירו שמות של מבשרי ציונות למיניהם, ושהידע שלהם במושגים הקשורים למורשת ישראל היה מעורר דאגה. לדוגמא, הן לא ידעו לענות על שאלות שהיו קשורות ל"שמע ישראל". התקשורת באותם ימים הבליטה את הממצא וחגגה כהרגלה סביב המחדל המחפיר, סיבותיו, והשפעותיו על ילדי ישראל לדורותיהם.

 באותם שנים, כפי שהזכרתי כבר קודם, לימדתי בתיכון קיבוצי בצפון הארץ. בין היתר לימדתי תנ"ך, ובהיותי מורה דתייה בבית ספר חילוני התרשמתי דווקא מכמות השעות שתלמידים חילוניים מבלים בלמוד התנ"ך, לפחות שעתיים שבועיות כל שנת לימוד. הכנתי תלמידים לבגרות בתנ"ך ועמיתי הכינו תלמידים לבגרות בתולדות הציונות. איש לא העלה על דעתו להרשות לתלמידים לסיים בית ספר תיכון ישראלי בלי ללמוד על הרב אלקלעי ואחד העם. קשה להניח שמורות בבתי ספר יסודיים לא סיימו לפחות 12 שנות לימוד, אפילו אם נניח, מה שלא נראה לי סביר, שאפשר להתקבל לסמינר למורות בלי תעודת בגרות. אם כן, מהו מקור הפער בין התוכן של תוכנית הלימודים במוסדות החינוך הישראליים לבין רמת הידע שמפגינות בוגרות אותם המוסדות?

 היו אלה שיא ימי הפופולאריות של  חידון הטלוויזיה "מי רוצה להיות מיליונר" ובמשפחתי צפו בתכנית זו באדיקות. בהשוואה לאותן מורות בתי ספר יסודיים התרשמתי שיש אחוז לא מבוטל של אנשים, ביניהם גברים רבים שעובדים, למשל, במקצועות הייטק, שיודעים לזהות בין "אחד העם" לבין אשר צבי (הירש) גינצבורג; שיודעים שאנטבה היא שם עיר שבתחומה מצוי נמל תעופה בינלאומי  באוגנדה; ושיודעים לומר ש"שמע ישראל" הוא פסוק מספר דברים שמככב בסדר התפילה היומי של יהודים (במובן המסורתי של המילה). במילים אחרות, עמדתי על קשר בין פלח אוכלוסייה מסוים – גברים העובדים במקצועות הייטק – לבין נטייה להצליח בתכניות טריוויה טלוויזיוניות. עובדה זו הובילה אותי למסקנה מאד לא מדעית, והנשענת לא במעט על דעות קדומות מגדריות ומעמדיות, שאנשים בעלי זיכרון מצוין, ראש למספרים ולניתוח נתונים, חיבה לרווח כלכלי, וחוש תחרותי מפותח, לא בוחרים להיות מורות בבתי ספר יסודיים.  מצד שני, שאלתי את עצמי אם זיכרון מצוין, ראש למספרים, חיבה לרווח כלכלי, וחוש תחרותי מפותח הם כישורים הנחוצים למורה בבית ספר יסודי. אני משאירה לקוראי האינטליגנטים את הכבוד לענות בעצמם על שאלה זו.

ובכל זאת: למה בוגרי מערכת החינוך, לרבות אלה הבוחרים לחזור אליה בחייהם הבוגרים, לא מצליחים לשלוף מתוך מוחותיהם ידע שאין ספק שהם פגשו בו בדרך זו או אחרת במהלך שנות לימודים ארוכות? אפשר לשאול אותה שאלה מכיוון אחר: מה מבדיל בין אנשים דתיים, שיודעים היטב מהי אמירת "שמע ישראל" לבין בוגרי בתי ספר חילוניים? התשובה היא לא שהמורים לתנ"ך לא עושים את עבודתם נאמנה או שכוח האדם בבתי הספר היסודיים אינו ראוי לשמש בהוראה. התשובה היא שידע שאנו לא משתמשים בו אנו לא זוכרים. והעובדה שאנו זוכרים דברים מסוימים, לא מעידה על יחסינו לערכים הקשורים לאותם פרטי ידע. אנו סופגים את ערכי החברה שלנו מתוך המבנה שלה. אנו סופגים את ערכי החברה שלנו מתוך הדברים שאנו נדרשים לעשות כדי להיות שייכים אליה, למשל להגיד "שמע ישראל" פעמיים ביום או לשרת בצבא. אנו סופגים את ערכי החברה שלנו מתוך מעגל השנה, למשל מתוך העמידה בטקסי יום השואה, שבוע לפני שאנו עומדים בטקס יום הזיכרון לחללי צבא הגנה לישראל ופעולות האיבה, ושבוע ויום לפני שאנו יוצאים משפחות משפחות לאכול בשר ברחבי הארץ המובטחת. אנו לומדים מיומנויות דרך עשייה, לא דרך למידה פאסיבית. בכל הכשרה מקצועית שהיא, הידע התיאורטי מהווה רקע בלבד להשתלמות מעשית. רוב רובן של שנות הכשרת הרופאים מוקדשות לעבודה מעשית. אני לא טוענת כאן שמי שלא אומר "שמע ישראל" לא צריך ללמוד תנ"ך, ואני לא כופרת בחשיבות לימוד ההיסטוריה. אך יש להבין את המגבלות של רכישת תכני ידע שאין להם כל שימוש. עלינו לשאול את עצמנו מהי המטרה שלשמה אנחנו מלמדים, ומהן המיומנויות שהיינו רוצים שהתלמידים ירכשו, וכיצד היינו רוצים שישתמשו בידע המונחל להם. עלינו לקשר בצורה הרבה יותר יעילה בין המטרות של החינוך והאמצעים המשמשים  להשגת מטרות אלה.

בשנת 1995 מצאתי את עצמי עומדת מול כיתה של תלמידי שנה שנייה בקולג' קהילתי בצפון מדינת קנטאקי של ארצות הברית. המשימה הרשמית הייתה ללמד מבוא לפילוסופיה מודרנית, אחד מקורסי הליבה בתכנית, אך הזהירו אותי להוריד את רף הציפיות מרמת העניין במקצוע. מדובר באוכלוסיה שהאמריקאים מכנים hillbillies, כלומר נערות ונערים מחוות נידחות, חלקם נמצאים במכללה על בסיס מלגת ספורטאים, שהמדינה מעוניינת בהשכלתם הבסיסית, אך לא צפוי שהם יאכלסו את חוגי האינטליגנציה האמריקאית בעתיד הנראה לעין. החוויה שציפתה לי הייתה מפתיעה. למודת ניסיון של חמש שנות הוראה בתיכון ירושלמי, התענגתי על העניין שגילו התלמידים בחומר ועל האופן בו עברו כל 75 הדקות של שיעור הקולג' הדו-שבועי, ללא הפרעות, ללא בעיות משמעת, וללא ההתשה הנפשית שלוותה בעמידה של 40 דקות מול כיתה של בני תיכון ישראליים.

מכיוון שההבדל הסוציו-אקונומי בין תלמידי הירושלמיים לבין נערי החוות לא הסביר את השוני בחוויה, ומכיוון שהפילוסופיה לא הייתה מקצוע בחירה עבור התלמידים, לא נותר לי אלא לתלות את ההבדל באקלים הכיתתי בגילם של התלמידים. הסקתי, שאין דומה המצב ההורמונאלי וכושר הריכוז של בני 16 לזה של בני 19. בפזיזותי גם הצעתי, ביני לבין עצמי, להפוך את סדר תעסוקת בני הנוער במדינת ישראל: יקפצו נא הנערים על הג'בלאות במסגרת הצבא בגיל 16, ואחר כך יגיעו ללימודי התיכון, רגועים ומפוקחים, ואולי נוכל להרביץ בהם תורה בנחת. עד מהרה הבנתי את הכשל ברעיון זה. המסגרת הצבאית, לצערנו, איננה מתמצית ב"קיפוץ על הג'בלאות" ואיננה משחק תמים של שוטרים וגנבים. בני 19 הם צעירים דיים עבור שירות צבאי, ולא ראוי להוריד את גילם עוד יותר.

אולם עם שיבתי לארץ וחזרתי למערכת החינוך הישראלית בסוף שנות התשעים, והפעם בצפון הארץ, גיליתי שהאינטואיציה שלי לא הייתה רחוקה ממסקנתם של יזמים בתחום החינוך באותם שנים. מכינות קדם צבאיות, שבהם מבלים בני נוער שנה לפני הגיוס כדי לתת להם שהות להתבגר, להכינם לשירות הצבאי, ולהנחיל להם ערכים אזרחיים ולאומיים קריטיים, צצו כפטריות אחרי הגשם. והנה האבסורד: המדינה ממנת את מערכת החינוך לילדים מגיל 3. כלומר, 15 שנים של לימוד וחינוך פורמאלי הם על אחריותה של המדינה, ובצדק כמובן. והנה גילו בני הנוער, מָצַא הצבא, השתכנעו ההורים, והסכימה המדינה (ראו חוק המכינות הקדם צבאיות, 2008, סעיף 3), שזה לא מספיק! שאם אנחנו באמת רוצים אזרחים ערכיים משכילים ותורמים במדינתנו, שאם אנחנו רוצים להכשיר מנהיגות אזרחית וצבאית לדור הבא, ראוי שאנו ההורים, בשיתוף המדינה, נממן עוד שנה מחיי ילדנו, ושנה זו, הפלא ופלא, דווקא היא עושה את העבודה! אפשר להסביר בכל מיני דרכים את הצלחתן של המכינות: הגיל המתקדם של החניכים (יחסית לתיכון); העובדה שהם בחרו במסגרת החינוכית ולא נמצאים בה בכפייה; הגישה החינוכית במכינות; השילוב של לימודים עיוניים ופעילות בקהילה; ואולי עצם קיומו של מחיר כלכלי  – סכום הדומה לשכר לימוד של שנת לימודים אוניברסיטאית (כולל מחיה). מציאות זאת מוכרת למגזר הדתי הלאומי גם מהפער בין חווית הלימוד בישיבה התיכונית לחוויית הלימוד בישיבות הגבוהות, ישיבות ההסדר, והמדרשות לבנות.

ולא לבדן הן המכינות הקדם-צבאיות בצרה זו, ישנו עוד סוג של מכינות "קדם" החוברות לאבסורד: כאשר העזתי להביע את תסכולי כמורה למקצועות הומניסטיים מחוסר הרצון המופגן של תלמידינו להשכיל ולהתחנך, לצלול באהבה לתוך נבכי ההיסטוריה של עם ישראל, התנ"ך, שירת ימי-הביניים ודוסטויבסקי, ייעצו לי להירגע: רק יסיימו את הצבא, רק ירוויחו קצת כסף, רק יחזרו מהטיול למזרח, יירשמו הנערים והנערות למכינות הקדם-אקדמאיות שהמדינה ממנת עבור יוצאי הצבא, ישפרו את ציוני הבגרות, וינהלו קריירות לתפארת! גם התלמידים עצמם, כאשר הבעתי פליאתי על חוסר העניין שלהם בהישגים שיבטיחו את עתידם הכלכלי, האירו את עיני: מה את דואגת, אם ארצה ללמוד משפטים או רפואה, ארשם למכינה קדם אקדמית ואשלים את הבגרויות.

הצירוף של כל האמור לעיל מוביל למסקנה ששנות התיכון הן בזבוז גמור של זמנם של ילדינו, של כספנו, של כספי המדינה, ושל החוויות הטראומטיות של חלק ניכר מהתלמידים, של הוריהם, ושל עובדי מערכת החינוך, שהם כשלעצמם מסורים ומצוינים כאמור לעיל. זאת כמובן אלא אם כן נקבל את העובדה הפשוטה שכישורנו המקצועיים, וכספי הציבור מושקעים בשירותי בייביסיטר. מסקנה זו, כמובן לא צריכה להפתיע אותנו כלל וכלל: מדוע שנחשוב שבני נוער המצויים בשיא טירוף המערכות הגופני שלהם, החווים שינויים פיזיולוגיים ונפשיים בקצב שאין דומה לו, יהיו מסוגלים לשבת שעות רבות במשך היום ולהידרש לפעילות שהיא פאסיבית ביסודה? שהרי ההוראה, כפי שהיא מוכרת לנו מבתי הספר דורשת בעיקר הפנמת חומר לימודי ומעט מאד יישום. והפנמת חומר לימודי, בעיקר עיוני, היא עיסוק פאסיבי. אני זוכרת שכתיכוניסטית שמתי לב, להפתעתי, שבמקצועות מסוימים הזמן היחיד שאני לא משתעממת בו הוא שעת המבחנים, בהם נדרשתי להפעיל את שכלי באופן פעיל, לנסח ולהוכיח רעיונות. אבל זהו רק קצה קצהו של האבסורד, כי למען האמת גם רוב האוכלוסייה הבוגרת לא הייתה עומדת במשימה זו. כמה אנשים אתם מכירים, שבחייהם הבוגרים בוחרים לעצמם עיסוק שהוא עיוני בעיקרו? רמז: לכמה אנשים בסביבתכם יש דוקטורט בפילוסופיה, ספרות, היסטוריה, תרבות, או דתות? עשו חשבון מהיר של האחוז שלהם בקרב מכריכם ותקבלו את אחוז בני הנוער באוכלוסייה שמתאים להם להיסגר בתוך קופסת בטון במשך שש שעות ביום ו"לעסוק בלמידה". משמעותית. אני, למשל, שייכת לאותו אחוז קטן, אבל כמה מחברי הטובים ביותר, למען האמת רובם, –  אינם כאלה. וטוב שכך.

לא ייפלא, לכן, שכל כך הרבה מהתלמידים נזקקים לריטאלין. אינני באה לבקר את הטיפול הנחוץ לאלה מבינינו שתרופה זו נועדה להם. אך מה עם כל השאר? כאשר אנחנו מכניסים אנשים לסד שנוגד את טבעם, לא פלא שנדרש למנגנון כימיקאלי כדי שנוכל להתאים אותם למימדיו של הסד. לא אכנס כאן לספרות המחקרית העוסקת בנושא החינוך בימינו, אך רבים המצביעים על כך בית הספר הוא מוסד אשר ביסודו נועד להכין את בני הנוער לחיי מבוגר יצרניים בעולם של המהפיכה התעשייתית. בעולם זה נדרשו הצעירים לרמת ידע בסיסית אשר תאפשר להם להיכנס לשוק עבודה המניח כישורים אחידים ובסיסיים ביותר. (ראו "החינוך בעידן הפוסטמודרני, בעריכת אץ גור זאב,  הוצאת מגנס, 1996). הגיע הזמן להשאיר מסגרות אלה מאחורינו.

ולפני שאסיים אסייג את דברי: לא תמיד מהוות שנות התיכון בזבוז מוחלט. ישנם בתי ספר, וישנם מורים, המצליחים ליצור אקלים התורם רבות להתבגרותם של התלמידים. אך בדקו נא מה יש בסביבה הלימודית המוצלחת: התמקדות באוכלוסיית תלמידים עם כיוון ברור (מדעים, אמנויות), לימודי הגבר במקצועות בחירה הכוללים עבודת סיום משמעותית; בתי ספר המתחזקים חברת תלמידים יוזמת ופעילה; בתי ספר המהווים חלק מקהילה שלמה והמשלבים פעילות חברתית בתכנית הלימודים; מורים ומנהלים שמצליחים ליצור תקשורת אישית עם תלמידים ולהפוך למשמעותיים בחייהם. כלומר, בתי הספר והמסגרות החינוכיות המצליחים להעניק לחניכים חווית התבגרות משמעותית, הם אלה המשכילים ליצור מסגרות בהם המערכת הלימודית מכוונת לכישורים המיוחדים של התלמידים, והמתמקדים בהפעלת התלמידים תוך כדי הנחלת ערכים וכישורים חברתיים ומוסריים.

למידה משמעותית באמת: חזון למערכת חינוך אלטרנטיבית בשבעה פרקים. פרק ראשון

מזה כעשר שנים הולך ונחשב במוחי חזון חדש למערכת חינוך. אנשים ששומעים על כך מפי מעודדים אותי להעלות את הדברים על הכתב, אך היו תמיד משימות חשובות יותר. ואכן המשימה גדולה, וכדי להשלימה נראה היה לי שעלי לפנות זמן רב בלוח העבודה. אולם פתיחת הבלוג של "הסלון הפילוסופי" מאפשרת לי לעשות זאת במנות קצובות וקטנות. וכך נולד הרעיון של מסה בשבעה פרקים שנענית לאתגר שמציב שר החינוך ללמידה משמעותית. עם כל ההערכה שיש לי ליוזמותיו ופעולתו, כפי שאראה בהמשך, מערכת החינוך שאנו מכירים היום בנויה על מספר הנחות יסוד אבסורדיות, ולכן צריך להפוך אותה מן היסוד.

הדברים שאומר להלן אינם פרי מחקר שיטתי, אלא מסקנות שאני מסיקה כצרכנית של מערכת החינוך בכל רמותיה וכצרכנית של יצירה תרבותית, מדעית ודתית. זו כוללת קריאה אקלקטית של ספרות בנושא חינוך ופסיכולוגיה, וקריאה קצת פחות אקלקטית של ספרות דתית, מחקר ספרות, פילוסופיה ותיאולוגיה.  אבל בעיקר זהו פרי ניסיון: הייתי תלמידה במערכת החינוך הפורמאלית במדינת ישראל במשך 14 שנים. הייתי מורה במערכת החינוך הפורמאלית של מדינת ישראל במשך 10 שנים לא רצופות בתיכונים בירושלים ובצפון הארץ. לימדתי במכללה לחינוך יהודי בקליבלנד אוהיו, ושם נחשפתי בזכות עמיתי להגות מקצועית יותר בנושא החינוך. אני אם לארבעה ילדים שעברו ועדיין עוברים במערכת החינוך הישראלית בצפת ובירושלים, וכן בתי ספר יהודיים פרטיים בארצות הברית בשלבים שונים של גידולם. אני מדברת הרבה עם חברים וחברות על החוויות של ילדיהם במערכת החינוך בישראל, בארצות הברית, באנגליה, וגם בארצות אחרות. אני יועצת פילוסופית, ובין היתר שוחחתי עם אנשים שמגדירים עצמם נפגעי מערכת החינוך ומנסים למנוע פגיעה זו מילדיהם.  אני עוסקת בפילוסופיה ובתיאולוגיה, וקוראת ספרות יפה באופן אינטנסיבי. מי שסבור שניסיון זה איננו מספק מוזמן להפסיק את הקריאה כאן.

 בפרקים הראשונים של מסה זו אציג את הצדדים האבסורדיים במערכת החינוך הנוכחית, ולאחר מכן אציע חזון למערכת שעושה יותר צדק לניסיון האנושי והמקצועי של רבים מאיתנו.

אך לפני שאפרט אותם בקצרה חשוב לי לומר זאת: הביקורת שלי לא מופנית כנגד נותני השירות במערכת החינוך, לא כנגד המנהלים ובוודאי שלא המורים. יש מורים מצוינים, יש מורים טובים, ויש טובים פחות. קביעה זו נכונה לגבי האיכות האנושית והמקצועית של מורים לא פחות ולא יותר משום שדרה אחרת באוכלוסייה ולא פחות או יותר מפעם. יש מורים שמסירותם ומקצועיותם אינם ניתנים למדידה, ויש מנהלים שמצליחים ליצור סביבה אופטימאלית לצמיחה. הגיע הזמן שכולנו נכיר בגודל הנפש שנדרש מאדם כדי להיות מורה בינוני עד מצוין. אין מקצוע שדורש מגוון רחב יותר של איכויות אנושיות, כדי להגיע לרמת תפקוד סבירה ומעלה. והנה רשימה חלקית של תכונות אנושיות העולה בדעתי: ערכיות, מסירות, אינטליגנציה, יכולת ריכוז, כושר דבקות והתמקדות במטרה, כאריזמה, אהבת הבריות, מודעות עצמית, איפוק, הבנה אינטואיטיבית של מצבים חברתיים אנושיים, אנרגיות אינסופיות, חוש הומור אינסופי, סבלנות, סובלנות וסיבולת. איש הייטק לא צריך לאהוב את הבריות בכלל, ושופט שלום לא צריך כל כך הרבה סבלנות, איפוק, וחוש הומור. רופאים לא צריכים כל כך הרבה מודעות עצמית, ופסיכולוגים לא צריכים כל כך הרבה סובלנות. אנשי עסקים לא צריכים כמויות גדולות כל כך של אנרגיה. אין עיסוק בעולם, חוץ מהורות כמובן, שדורש מאדם להיות, יש להודות, – מושלם.

ומכאן לפירוט הנושאים בפרקים הבאים. בפרק השני של מסה זו אפנה את תשומת הלב לאבסורד שבהכנסת בני נוער בגיל ההתבגרות, בתקופה כה סוערת של שינויים פיזיולוגיים ושכליים, לקופסאות בטון סגורות במשך שש שעות ביום לכל הפחות. אשאל האם עצם המבנה ההוראתי העיוני בקשת מקצועות הלימוד יכול להתאים, מבחינה פיזיולוגית, לקהל היעד שלן. ואקשר זאת כמובן עם תרופת הפלא של כל החוליים החברתיים בימינו – הריטאלין.

בפרק השלישי אומר משהו על ההנחה האבסורדית ש-40 בני אדם שהמשותף להם היא שנת לידה מסוימת צריכים לקבל מעמד של אובייקטים שווים לכל צורך שהוא; שהם יכולים ללמוד ביחד, שאפשר לשפוט את הישגיהם על סולם מספרים אחד, ושהמוח שלהם עובד באופן דומה לכל עניין שהוא.

בפרק הרביעי אטיל בספק את יעילות ההוראה של תחומי לימוד לאורך זמן, וללא שהם משמשים את הלומדים מחוץ למסגרת הכיתה. חניכי מערכת החינוך הישראלית החילונית לומדים שעתיים תנ"ך לפחות, כל שנה, במשך 12 שנים. התכנית מתעדכנת, והמורים חכמים ומסורים. והתוצאה? תשאלו את הסופר מאיר שלו מה דעתו על הקשר של הישראלי המצוי עם התנ"ך.

בפרק החמישי אומר משהו על המיומנויות החברתיות הנרכשות, והטראומות הקשות הנצברות, כאשר בני נוער נדחסים למשך שעות רבות לכיתות של 40 תלמידים בבניינים המכילים מעל 1000 בני נוער, כאשר היכולת המרכזית שהם נדרשים להפגין היא להישאר ערניים בזמן שהם לא עושים כלום.

בפרק הששי אומר משהו על מה שהחברה הממוחשבת שלנו צריכה מבני הנוער שלה מלבד להרחיק אותם מהרחובות ומהמסכים, ומה בני הנוער צריכים מהקהילה שלהם מלבד למנוע מהם לעלות על מסלול בטוח להרס עצמם וסביבתם. אדבר על הבזבוז המשווע בכוח אדם מתלהב, מוכשר, וממומן, למילוי תפקידים מועילים בכל רובדי החברה. וכמובן על החופש הגדול.

ובפרק השביעי אפרוש את החזון: חזון של מערכת חינוך שבנויה על יחידות אדמיניסטרטיביות עירוניות ולא בית ספריות; חזון של מרכזי מקצוע השוכנים בבנייני בתי הספר הנוכחיים ואשר מעניקים קורסים מקצועיים המשלבים הוראה תיאורטית ופעילות יצירתית באופן אינטנסיבי ומקצועי; חזון של יחידות הוראה בנות חודשיים-שלושה החושפות בני נוער לכל תחומי הידע והפעילות האזרחית כהכנה לחיים הבוגרים, כמו מדעים והיסטוריה, אבל גם תפקידים חברתיים כמו איסוף זבל, עבודה בבתי חולים תוך הבנת תחום הבריאות והמערכות שלה, עבודה במערכות שלטוניות תוך לימודי אזרחות, עבודה במוסדות תרבותיים תוך לימודי אמנות ודרמה; חזון של קבוצות חינוך בני 12 חניכים עם מלווה מבוגר שאחראי להכנת התכנית החינוכית שלהם, להבאתם למרכזי ההוראה, להשגחה על התנהלותם היומיומית והישגיהם, לניטור הדינאמיקה החברתית ביניהם, ולרווחתם הסוציאלית; חזון של תכנית קיץ שהיא חלק אינטגראלי מהשנה הלימודית אך מתרכזת בחינוך למנהיגות, פעילות גופנית, הכרת הארץ, וקידום תחביבים; חזון שכולל חינוך לערכי יסוד משותפים כחלק ממערך החינוך השנתי, על ידי קביעת שבועות בלוח השנה שבהם מתרכזים כולם בנושא ערכי משותף ונדרשים לעשייה ולא רק למידה פאסיבית.  ובקיצור: חזון של הצמחת אנשים שמחים והכנת אזרחים פעילים להשתתפות יצירתית בכל תחומי החיים, תוך הנחלת הערכים המוסריים, הלאומיים והאזרחיים היקרים לנו ותוך הכשרה למיומנויות החברתיות  הנדרשות מסגנון החיים בימינו.

הטרדה מינית בחוג לפילוסופיה

העולם הפילוסופי סוער מפרסום דו"ח של הוועדה למעמד הנשים של האגודה הפילוסופית האמריקאית על אווירת ההטרדה המינית בחוג לפילוסופיה באוניברסיטת קולוראדו בדנוור.  בכתבה שפורסמה לראשונה ב-31 לינואר, מספר הדנוור פוסט כי החוג לפילוסופיה באוניברסיטת דנוור הוא שהזמין את הדו"ח מהאגודה הפילוסופית האמריקאית. על פי מסקנות הוועדה, שהובאו לידי ידיעת הציבור על ידי האוניברסיטה, החוג לפילוסופיה מצטיין אמנם ברמתו האקדמית אך הוא מייצר סביבת עבודה בלתי מתקבלת על הדעת של הטרדה מינית ובריונות. הוועדה מפרטת שמונה ליקויים קשים בהתנהלות החוג: אוירה של הטרדה מינית והתנהגות מינית בלתי מקצועית ובלתי הולמת, חוסר באמות מידה התנהגותיות, בקולגיאליות ובכבוד לקבוצות מיעוט, בריונות, חוסר בגבולות ובמקצועיות, חוסר שקיפות לגבי הליכים משמעתיים ומקצועיים, חוסר אמון בהליכי השיפוט המוסדיים, חוסר שקיפות בניהול התכניות האקדמיות, וכשל בהנהגה.

בדו"ח נאמר שאירועים רבים של הטרדה מינית התרחשו מחוץ לשעות העבודה במפגש חברתי הכרוך בצריכת אלכוהול. כמו כן מצוין בדו"ח שלחוג לפילוסופיה באוניברסיטת קולוראדו יש מוניטין בקהילה הפילוסופית הבינלאומית כמקום שאיננו ידידותי לנשים, עובדה המסבירה את העדפתם של חברי סגל רבים לעבוד מן הבית כדי להתרחק מהסביבה החברתית של החוג. סטודנטיות דיווחו כי הם העדיפו להימנע מלעבוד עם חברי סגל משום שהן היו עדות, או חוו בעצמן, הטרדה מינית והתנהגות מינית לא ראויה.  עוד מציין הדו"ח כי מאז 2007 הוגשו 15 תלונות למשרד להפליה והטרדה של אוניברסיטת קולוראדו וכי חברות סגל עוזבות או מנסות לעזוב את החוג במספרים לא פרופורציונאליים כתוצאה מתחושות של חרדה, דיכאון ודמורליזציה.

כתוצאה מפרסום זה כתבה רבקה שומן, כתבת חינוך במגזין האינטרנטי היומי סלייט  טור, שבו היא טוענת כי מי שמכיר את הדיסציפלינה הפילוסופית אינו יכול להיות מופתע. האמת המכוערת היא שהמצב באוניברסיטת קולוראדו איננו ייחודי בחוגים האקדמיים הפילוסופיים. הסיבה לכך היא, כפי שהיא מציינת בציניות, שבקרב מקצועות מדעי הרוח השונים, הפילוסופיה היא השריד האחרון ל-"ימים הטובים" של האקדמיה, לפני שהיא עברה פמיניזאציה ולפני ש"האתני" הרס בה כל חלקה טובה. שומן מוסיפה ומציינת שכאשר פילוסופים כאלקס רוזנברג מאוניברסיטת דיוק משבחים את השימור הנוקשה של הקאנון הפילוסופי הם שוכחים, או אולי מתעלמים מהעובדה, ש"הימים הטובים" התאפיינו בשליטה מוחלטת גברים לבנים גם בסילבוס וגם בקתדרה. בתרבות זו 'פרופסור' פירושו גבר, ולעיתים קרובות הוא נתפס כבעל הזכות לדרוש את חסדיהן של הנשים בסביבתו המקצועית, שהיו כמובן במעמד של כפיפות. לטענתה, בניגוד לשאר העולם האקדמאי אשר מאז שנות השמונים אימץ מדיניות ברורה כנגד הפלייה מגדרית ואתנית, הפילוסופיה מצליחה להישאר התחום הגברי והלבן ביותר בכל האקדמיה. הדומיננטיות הגברית של המרחב החברתי והשתייה המרובה בתרבות של החוגים לפילוסופיה היא המקור, כך כותבת שומן בלעג, לטענה הסלחנית המושמעת בדו"ח לפיה רוב המעורבים בעניין לא ידעו שהתנהגותם נתפסת כבריונות.