לחגוג כי כולנו ניצחנו – תגובה לשחר אילן

שרנסקי מוקטן מדליק נר חנוכה

במאמרו ב"הארץ", מה-6 בדצמבר שם שחר אילן ללעג את האימוץ של חג החנוכה על ידי החילונים. זהו חג שהחילונים 'הפסיד בו' שהרי הוא מציין את ניצחון בית חשמונאי על אלה שאמצו את תרבות החפש 'המערבית' בתקופתם. אילן מצטט את שולמית אלוני שטענה ש"מתתיהו היה פונדמנטליסט שלא בחל במלחמת אחים." הציטוט מטעים שמורשת החשמונאים והתוכן הדתי של החג סותר את הרוח הציונית החילונית. בסיום מאמרו הוא עורך רשימה של הסיבות המניעות חילונים לחגוג את החנוכה. הוא מגחיך את החילוני שלא מודע לסתירות הפנימיות בהתנהגותו. בעיקר בולטת הסתירה בין המרכיבים ה"יווניים" של החג – אימוץ מורשת הגבורה על ידי התנועה הציונית ודפוסי החיים היווניים של כולנו, כולל הדתיים תאבי הקרבות, לבין התכנים הדתיים של החג.

בלעגו מפגין שחר אילן פחות גמישות מחשבתית וכושר ספיגה לפלוראליות מאשר חכמי ישראל לדורותיהם ואפילו פחות מאשר היהודי החרדי או החרד"לי שהוא מזכיר. אלה האחרונים מוכנים לספוג לתוך מורשתם "סתירות" בנדיבות גדולה הרבה מאשר הכותב.

ראשית, הזיהוי של מעשהו של מתתיהו, המסופר בספר המקבים א', עם הפונדמנטליסט המודרני הוא אנכרוניזם המוציא את הסיפור מהקשרו. על פי ספר המקבים הורג מתתיהו במתייוונים בעירו על רקע שלילת האוטונומיה הדתית וטבח ביהודים שנעשה בידי שלטון הסלווקים בעזרת יהודים מתייוונים. אם אילן מבסס את מורשת החנוכה "האמיתית" על ספר המקבים מן הראוי שידגיש שספר המקבים איננו רק סיפור של כפיית "מדינת הלכה" על שוחרי חופש ליבראליים אלא בראש ובראשונה סיפור של מאבק קיומי כנגד אופורטוניזם של רודפי הנאות ושררה.

אבל החג הדתי לדורותיו לא ביסס את עצמו על ספר המקבים, המאדיר את בית חשמונאי. אלה סרחו לתפיסת חז"ל. חכמי ישראל סיפרו לנו סיפור מעט שונה: מְסַדרי התפילה בחרו להבליט את מאבק השחרור מפני הרשע, את התשועה הלאומית, ואת טיהורו הפיזי של ההיכל. בדיון הלכתי באיסור התענית בימי החנוכה בחרו חכמי התלמוד להזכיר את נס פך השמן. אזכור זה בא כהסבר היסטורי לחג ומתעלם ממורשתה של משפחת החשמונאים.

מסורת מקודשת איננה ערך רזה וחד ערכי. עם ישראל מתהלך בהיסטוריה עם תודעה לאומית ודתית משותפת במשך אלפי שנים. ודאי לא ייתכן שהוא לא יספח לעצמו בדרך דפוסי התנהגות ותרבות משכניו. הנקודה העקרונית שיש להבליט היא כיצד דפוסים אלה שמשו את ההנהגה הרוחנית היהודית דווקא לשימור הזהות ולהעמקת המחויבות הדתית. אילן מצטט את פרופסור דון יחיא שטוען שחנוכה היה חג משפחתי קטן עד שהציונות פיתחה סביב דמות המכבי תרבות גוף, שהיא הלניסטית ביסודה. לו יהי כן. האם שינויים היסטוריים לא חייבו גם את חז"ל לשנות את אופיים של החגים הדתיים? שלושת הרגלים היו ביסודם חגים שנחוגו בבית המקדש. האם הם נזנחו עם החורבן? לא! במקום זאת הפכו אותם לחגים שמרכזם בתוך המשפחה ובתוך בתי הכנסת.

אילן בחר להדגיש פן אחד של החג ובכך דילל את תוכנו. במשמעות היחידה שהוא בחר זהו חג 'רזה', ואכן מיותר לחלק גדול מן הציבור הישראלי. אך זוהי פרשנות עכשווית שאיננה תואמת בהכרח לא את העובדות ההיסטוריות שהיא לכאורה מבטאת ולא את התוכן שניתן לה במהלך הדורות.

נניח שאנחנו משמרים חג רק מפני שזהו חלק מהזהות שלנו. בכך אנחנו תורמים ליכולת שלנו לשמר את הזהות שלנו לאורך זמן. אנו מאפשרים בכך לריבוי משמעויות לתפקד במסורת. הדתיים חוגגים בחנוכה את הנס שנעשה במקדש ומתרכזים בהודיה לה' על ההצלה הלאומית; החילונים הישראליים חוגגים את מאבק השחרור הלאומי, את העמידה על זהותנו היהודית, את הגברת האור בימים חשוכים, ואת חופשת החורף הנחוצה מאד לרבים מאיתנו; בארצות הברית הפך חג החנוכה לסמל של זהות יהודית תרבותית בתוך חברה בעלת מורשת נוצרית בעיקרה. אמת כמו במקרה של חג המולד סמלי החנוכה עברו החצנה ומיסחור. אבל נוהג זה עשוי לשמש ליהודים מסוימים תזכורת, ותוכן חינוכי יהודי שהם לא יקבלו בדרך אחרת. באופן אישי אני חוגגת את חנוכה כחג הודיה דתי. אני רואה בו חג המנציח אחד מתוך שרשרת של אירועים היסטוריים שמכוננים את הזהות שלי למרות שפרטיו המדויקים לוטים בערפל. המחויבות הדתית היא מניע עיקרי בהתנהגותי אך אירועים אלה מוכיחים שיש דרכים נוספות לעמוד על זהות לאומית: שמירת ההלכה והמסורת, נחישות לקיים מצוות בתנאים קשים, נחישות לשמר זהות לאומית, מאבק על ריבונות, וביטוי יהודי ייחודי להגברת האור בעולם.

ולסיום, הפולמוס השנתי על טבעה של ההתייוונות בימינו היא דווקא מכשיר מצוין לשמור על מתח גבוה בשיח הציבורי והזדמנות נחוצה מאד למחשבה על הגדרה עצמית. ולא עוד דרך לכפות את ההלכה על שוחרי החופש.

מודעות פרסומת
פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה

כ' באדר תשע"ה

מוקדש לבנות גילי באשר הן,
וכן מוקדש לרחלי טויבר (גרוסמן) זכרונה לברכה

רחלי וננה חורף 1966

אֲנַחְנוּ הַיְּלָדוֹת שֶׁל אָבִיב שְׁנַת שִׁשִּׁים וְחָמֵשׁ
לֹא הִבְטַחְתֶּם לָנוּ כְּלוּם
לֹא שָׁלוֹם וְלֹא אָהֲבָה וְלֹא פְּרָחִים

טֶרֶם בָּגַרְנוּ פָּרְחוּ הַפְּרָחִים לְעוֹלָמָם
הוּשבה הָאַהֲבָה בִּמְקוֹמָהּ
וְהַשָּׁלוֹם הָלַךְ לעזה.

בנְּחִישׁוּת עַל כָּל פָּנִים נִשֵּׂאנוּ לַאֲהוּבֵינוּ
יָלַדנוּ יְלָדוֹת מִשֶּׁלָּנוּ
טָמַנּוּ פְּרָחִים בָּעֲצִיצִים
וְאָמַרְנוּ שָׁלוֹם לְמִי שֶׁנָּחָה בְּלֹא עִתה.

ומעושה הַשָּׁלוֹם רַק בִּקַּשְׁנוּ
קַיֵּם אֶת הַיַּלְדָּה הַזֹּאת לְאִמָּהּ

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה

אל תקרי 'הלכה' אלא 'תלמוד תורה': הסבר קצר (יותר) לקריאתי להפסיק לדון על ה'הלכה.'

בפוסט זה אני מסבירה בקצרה את הבסיס לרעיון שהצגתי במאמר "הלכה שלא במקומה" במוסף שבת של מקור ראשון, פרשת לך לך, 31 באוקטובר, 2014.

הדוקטורט שלי בפילוסופיה עסק בפרגמטיזם האמריקאי. אחד העקרונות המרכזיים של הפרגמטיזם הוא להבין את כל הרעיונות שלנו, גם הדתיים וה'פילוסופיים' כמו שמבינים אובייקטים מדעיים. הפרגמטיסטים סבורים שהתפתחות המדע המודרני נובעת מכך שמדענים הפסיקו לנתח מושגים באופן מופשט והתחילו לבדוק במדויק אילו פעולות ותוצאות נצפות נובעות מהרעיונות שלהם. חוק המשיכה הקפיץ קדימה את החשיבה המדעית כאשר התחילו למדוד את הזמן והמהירות של נפילת הגופים באמצעים מתמטיים.

Charles_Sanders_Peirce

צ'רלס סנדרס פירס, 1839-1914

כאשר הפרגמטיסט פירס נדרש לשאלה האם יש חופש בחירה, הוא דוחה את הטיעונים הפילוסופיים השונים בנושא זה. במקום זאת הוא אומר שיש משמעות לרעיון הבחירה רק במצב מאד קונקרטי: במקרה X נהגתי באופן שאני מתחרטת עליו. האם אני מעריכה שהייתה לי אפשרות אמיתית לנהוג אחרת? אם כן, משמע שיש לי חופש בחירה, ואולי ראוי שאכפר על מעשי בדרך זו או אחרת. אם לא הייתה לי אפשרות לנהוג אחרת – אפשר אמנם להצטער על התוצאות הקשות של מעשי, אך אין משמעות לאמירה שיש לי חופש בחירה.

לקראת סיום כתיבת הדוקטורט שלי בפילוסופיה ניהלתי שיחה עם המנחה שלי, פרופסור גבריאל מוצקין, על נושא הדת במדינה. אני לא זוכרת את ההקשר המדויק, אך מצאתי את עצמי אומרת לו שלדעתי ההלכה היא פרגמטיזם בהתגלמותו. התכוונתי לכך שההלכה מתרגמת רעיונות דתיים לכללי פעולה, לדברים שקורים בשטח, שאפשר לצפות בהם ולכמת אותם. התכוונתי גם לכך שבמסגרת החיים ההלכתיים, לא עוסקים יותר מדי במהות האמונות המופשטות שלנו, אלא מדברים בשפת הציווי: "עשי כך," "אל תעשה כך." אפשר להשוות זאת לדת הנוצרית, אשר צמצמה את כמות "ההלכות" והתרכזה בכוונת הלב ובאוסף של רעיונות שאבות הכנסייה נסחו ושנוצרי חייב להאמין בהם. בשיח ההלכתי יש מעט מאד מקום לגורמים אלה, ומקום נרחב לסדר היום המעשי. גם כאשר נדרשים חז"ל לשאלות על כפירה, כלומר הכחשת עיקרי האמונה, הם מדברים על מעשים המעידים על כך, אוסרים או מתירים אותם, וכמעט לא עוסקים בחקירות רעיוניות. דוגמא חשובה נוספת היא העיקרון, המעשי כל כך, שהלל הזקן מסכם באמצעותו את כל התורה: "מה ששנוא עליך אל תעשה לחבריך." פירושים מעשיים נוספים למצוות "ואהבת לרעך כמוך" לכל אורך ספרות חז"ל מעידים גם הם על העדפת הכלל המעשי על פני נטיית לב מעורפלת ונזילה.

התובנה שההלכה היא מערכת פרגמטיסטית-כמו-מדעית, הובילה אותי להחלטה להמשיך ולחקור את ההלכה במסגרת המונחים הפילוסופיים הפרגמטיסטיים.  אך מאחר ורציתי לעסוק בנושא באופן אקדמי, חיפשתי הגדרה למושא המחקר, הקובעת קווי מתאר מדויקים לנושא.

וכך, לקראת כתיבת המאמר הראשון בנושא יצאתי לחפש את 'הַהלכה.'

חיפשתיה ולא מצאתיה.

Rambam

תחילה פניתי לספרי ההלכה המקובלים: משנה התורה של הרמב"ם, והשולחן ערוך, למשל. הרמב"ם מכריז שהוא מבסס את דבריו על כל דברי התורה שבעל פה ועל פירושי הגאונים, ואילו רבי יוסף קארו מבסס את פסקי ההלכה בספרו על הרמב"ם, הרי"ף והרא"ש. אך האם ספרים אלה הם  'הַהלכה?'  הלכות הרמב"ם כמו גם השולחן ערוך מהווים אמנם בסיס כמעט לכל דיון הלכתי שבא אחריהם, אך ההלכה למעשה איננה בהכרח צמודה לדבריהם. במקרם רבים ההלכה נפסקת על פי 'נושאי הכלים,' הפרשנים של הרמב"ם ורבי יוסף קארו המפרשים את הדברים לשיטתם.

בהמשך סברתי שאוכל להגדיר את ההלכה כקורפוס הדיון הרבני עד תחילת העת החדשה, אך גם הגדרה זו התגלתה כרחבה מדיי: יש הלכה ספרדית ואשכנזית. יש ספרי הלכה בנושאים מסוימים, אך גם יש ספרות שאלות ותשובות רחבה מאד, שגם עליה מתבססים פוסקים מאוחרים כאשר הם נדרשים להלכה. למותר לציין שהדבר עוד יותר סבוך בימינו, כאשר, אפילו אם אתרכז בפסיקה ה'אורתודוכסית' ולא אכיר בכתיבה הרבנית של תנועות לא אורתודוכסית כ'הלכה,' אאלץ להכריע הכרעות מאד בעייתיות כאשר אנסה להקיף את הקורפוס הנקרא 'הלכה.'

לצורך אותו מאמר ראשון בחרתי, לבסוף, להתמקד בספרות חז"ל, שאותה תחמתי בין המשנה לתחילת תקופת הגאונים, ואשר ביניהם כללתי את ספרות התנאים, התלמודים וספרי המדרש. טענתי טענה הרבה יותר חלשה מאשר התכוונתי בתחילה: הראיתי כיצד עבודת הפרשנות של התורה שחז"ל עסקו בה דומה לגישה הפרגמטיסטית לפרשנות המציאות.  המדע דורש אחר כללי-התנהגות למול המציאות הטבעית במסגרת תיאוריות מדעיות שנבחנות באופן אמפירי. אנו מפרשים סימפטומים מסוימים כמחלה X כי הניסיון מלמד שהתרופה למחלה X מחסלת את הסימפטומים. בדומה לכך 'תלמוד-התורה' דורש אחר כללי התנהגות למול המציאות במסגרת התורה. כללי ההתנהגות מקבלים  מימוש בחיי היומיום. הלכתי בעקבותיו של הרב סולובייצ'יק[1] המתאר את איש ההלכה: כאשר השמש שוקעת אין הוא מחשב את זווית קרני האור, ואין הוא מדמיין זוג אוהבים, אלא הוא שואל את עצמו איזו תפילה יש להתפלל עתה. והנה סוף סוף מצאתי גם את ההלכה: זהו הכלל המעשי המגדיר את המימוש של התורה בחיי היומיום. אך מעצם טבעו של מימוש מעשי הוא נכון לזמן ולמקום, הוא סופי ומוחלט. הוא מגדיר גבולות. אך אין המימוש עצמו מסביר את העיקרון המצוי מאחוריו: הוא לא מסביר איך מגיעים מהתורה למימושה.

הרב סולובייצ'יק

התהליך של יצירת ההלכה, המצוי תדיר במרכזם של פולמוסים על מראה היהדות בימינו הוא תלמוד-התורה. העיקרון החשוב ביותר של תלמוד-התורה היא שלא תיעשה תורה "כשתי תורות" (או הרבה יותר).[2] כדי לשמור על אחדותה של התורה, וכדי שנוכל לקיים אותה צריך לפרש אותה. זהו תלמוד-התורה. ההלכה היא הכללים שאנו פועלים לפיהם בזמן ובמקום נתונים. לעיתים ההלכה נפסקת רק למצב ייחודי שנתקל בו אדם יחיד. מטרת קיום ההלכה היא קיום התורה. והדרך מהתורה אל ההלכה עוברת בתלמוד-התורה. ההלכה היא לא גמישה או קפואה. היא רק אוסף של כללים הנכונים לזמנם ולמקומם, ומהווים בסיס לדיון במקרים הבאים. תלמוד-התורה לעומת זאת, הוא עולם ומלואו, כמו שהמדע מלווה אותנו בכל התחומים בהם אנו רוצים לפעול בתבונה. ככל שהתורה ממשיכה ללוות אותנו במסענו בהיסטוריה יקיף תלמוד-התורה את מכלול החיים, ויקרו בתהליך זה דברים שונים ורבים.

[1] הגישה שלי היא פרגמטיסטית ואיננה זהה בדיון לגישתו של הרב סולובייצ'יק. על כך הרחבתי במאמר אחר.

[2]. העיקרון שאני מציגה מבוסס על החשש של חז"ל המובא בסנהדרין פ"ח ע"ב: " משרבו תלמידי שמאי והלל שלא שמשו כל צרכן רבו מחלוקת בישראל ונעשית תורה כשתי תורות."

פורסם בקטגוריה Uncategorized | 3 תגובות

על הוראת התנ"ך, קרן נויבך, ולמידה משמעותית באמת

קרן נויבך

בתכניתה של קרן נויבך הבוקר דובר על כך שלתלמידי כיתת הצטיינות בכיתה ח' בבית ספר ברחובות נאמר שהם לא ילמדו השנה תנ"ך וספרות ובמקום זה יקבל תגבור במקצועות המתמטיקה והמדעים. זאת בשל הסיכוי שייבחנו השנה במבחן ה-TIMMS הבילאומי. קרן נויבך טענה, בעקבות שיחה עם אם של תלמידה בבית הספר שלדעתה לא יתכן שבמשך שנה שלמה לא יפתחו התלמידים תנ"ך ולא יזכו ללמוד ספרות ולספוג את הערכים ההומניסטיים שלימוד כזה מביא בעקבותיו. תגבור השעות במדעים קשור בדרך כלשהי לתכנית "למידה משמעותית" של משרד החינוך, והאם ציינה באירוניה שבתה אכן תזכה ללמידה משמעותית: בגיאוגרפיה.

יהורם גאון

לאחר מכן ראיינה קרן נויבך את דוקטור צבי צמרת שסיפר על שיחה עם יהורם גאון בו הביע האחרון זעזוע מכך שתלמידים שפגש לא הכירו את הביטוי המקראי "הצבי ישראל על במותיך חלל". דוקטור צמרת הצביע על כך שהיום בבתי הספר מלמדים מקצועות ההומניסטיים שעתיים בשבוע בלבד. הדבר מחייב את המורים המלמדים מקצועות אלו ללמד כיתות רבות כדי להגיע למשרה מלאה. זאת בניגוד למורים למתמטיקה ואנגלית המלמדים ארבע או חמש שעות שבועיות ולכן יכולים להתרכז במספר מצומם יותר של כיתות, להכיר טוב יותר את התלמידים, ולהתרכז באיכות ההוראה במקום בלוגיסטיקה של ריבוי כיתות. ד"ר צמרת מוחה על הרמה וההיקף הנמוכים של הלימודים ההומניסטיים ההופכים את "עם הספר" ל"עם הארץ".

250px-צבי_צמרת

ד"ר צבי צמרת

ההנחה המובלעת בדברי האם, ד"ר צמרת, וקרן נויבך היא כפולה. מצד אחד ברור שהם סבורים שיש ללמוד כל מקצוע במשך כל שנה משנות הלימודים. רק כך מוסבר הזעזוע מכך שתלמיד "לא יפתח תנ"ך במשך שנה שלמה". מצד שני הם סבורים שיש ללמוד כל מקצוע במשך שעות שבועיות מרובות, מאחר שהלוגיסטיקה של שעות מועטות מזיקה לאיכות ההוראה. ברור שבמסגרת מערכת החינוך במבנה הנוכחי שלה אי אפשר ליהנות משני העולמות. מספר השעות השבועיות של התלמידים לא מאפשר ללמוד מספר רב של מקצועות במשך שעות רבות בשבוע. הורדת מספר שעות ההוראה באנגלית או במתמטיקה אינם עומדים על הפרק, וברור שתלמידנו לא סובלים מיתר חשיפה במדעים.  כיצד, אפשר, אם כן, לצפות שמקצועות כמו תנ"ך וספרות יילמדו במשך שתיים עשרה שנות לימוד באינטנסיביות גבוהה? ומה על מקצועות נוספים כהיסטוריה ואזרחות?

ונקודה נוספת: האם פיזור שעות התנ"ך על כל שתים עשרה שנות ההוראה בבית הספר אכן הופכך תלמידים ליודעי תנ"ך? האם תכנית הלימודים מחייבת את התלמידים "לפתוח תנ"ך"? האם אין התכנית מסתפקת בחוברות המנגישות את ה"חומר" בצורה ידידותית יותר? בפרק הראשון של "למידה משמעותית באמת" כתבתי: "תשאלו את הסופר מאיר שלו מה דעתו על הקשר של הישראלי המצוי עם התנ"ך". במפגש עם מרצים במכללה לחינוך יהודי בארצות הברית בסביבות שנת 2006 שמעתי את מאיר שלו מקונן על חוסר הקשר של צעירי ישראל עם התנ"ך, קשר שהוא התחנך עליו כחלק מהאתוס הציוני של ימי ראשית המדינה. מפגש זה חידד בי את ההבנה שמספר שעות הלימוד והתפרוסת שלהם לאורך כל שנות החינוך איננו ממין העניין: הבנתי שהבקיאות בתנ"ך איננה קשורה במספר שעות לימוד פסיבי על ספסלי בית הספר. לא דבר קטן הוא שתלמידי בתי הספר הממלכתיים לומדים כל שנה שעתיים תנ"ך מכיתה א' עד י"ב. אבל הבקיאות בתנ"ך ואהבת התנ"ך נולדים תוך כדי השימוש בו ולא  תוך למידה פאסיבית. אני בקיאה בתנ"ך כי אני שייכת לחברה שמפגישה אותי על בסיס שנתי עם כל התורה וחלקים ניכרים של ספרי הנביאים; שמפגישה אותי עם מזמורי תהילים על בסיס יומיומי; שמעודדת אותי להגיע לשיעורי פרשת-שבוע ומדרש למיניהם; שמאתגרת אותי למצוא דרך לדון עם ילדי על התנ"ך בארוחות שבת. מאיר שלו לא חוה כך את התנ"ך אך מכיוון שהוא צמח בחברה שהתנ"ך נחשב בה כערך מרכזי, ואשר יצרה הקשר לשימוש בתנ"ך, הוא הפך לבקי בתנ"ך ולאוהבו.

 מאיר שלו

במסגרת החזון החינוכי שאני מציעה מעל דפי הבלוג שלי, תלמידים לא ילמדו תנ"ך כל שנה. הם יגיעו למרכז הלמידה שבו לומדים תנ"ך לפי תכנית רב שנתית במסגרת העירונית. אבל כשהם יגיעו למרכז זה הם לא ילמדו תנ"ך רק באופן פסיבי. במשך שבועות מספר הלימודים שלהם יהיו קשורים לתנ"ך בלבד אך יתחלקו בין התנסויות ושיטות לימוד שונות. במסגרת יום הלימודים המגוון הם יקראו מתוך התנ"ך ויידרשו להוכיח את ידיעתם בתוכנו. אבל במשך ימי הלימודים שלהם הם יעשו שימוש נוסף ומגוון בתנ"ך. הם יטיילו בארץ עם התנ"ך; הם יערכו עבודות חקר הקשורות בתנ"ך – טבע בתנ"ך, גיאוגרפיה בתנ"ך, לשון התנ"ך, שמות עבריים תנכיים, מוסר בתנ"ך, דפוסיהתנ"ך, ועוד ועוד. התלמידים יכירו את דרכי הפירוש השונות של התנ"ך – המדרש, פרשנות ימי הביניים, הפרשנות המודרנית, המחקר המודרני, הפרשנות של שאול טשרנחובסקי, נעמי שמר ומאיר שלו; הם ילמדו להכיר גם את האופן שבו דתות אחרות פירשו את התנ"ך וניכסו אותו לעצמם; הם יחקרו כיצד הציונות הפכה את התנ"ך לערך מרכזי. הם יכירו את היצירות האמנותיות הקשורות לתנ"ך ובעצמם יתנסו ביצירה כזאת. והרשימה עוד ארוכה.

וכשהמדינה כולה, בשבועיים שבין סוף ניסן ותחילת אייר, תהיה עסוקה בהנצחת השואה והתקומה, הזיכרון והחזון, לא ישבו צעירי בית ישראל ללמוד מתמטיקה ואנגלית. וגם לא גיאוגרפיה. מערכת הארגון העירונית האחראית על "מעגל השנה" תפעיל אותם. וכך ינהלו הצעירים, בהנחיית בעלי מקצוע, חובבי תנ"ך כמאיר שלו ויהורם גאון, ואנשי הליווי האישי, – טכסים, טיולים, אירועים בבמות, וטיפוח אתרי הנצחה. וכך הם יוכלו, בין היתר, לשוטט בעצמם בספר התנ"ך ולבחור בעשרת הפסוקים האחרונים של פרק א' בשמואל ב'. הם יוכלו לקרוא פסוקים אלו בקול, או לשיר אותם; הם יוכלו אם יבחרו להמחיז או להסריט אותם, או להכריז על תחרות באנרים. הם יוכלו אם ירצו לארגן צעדה או מרתון בשבילי הגלבוע; הם יוכלו לקרוא ביחד את ספרה של יוכי ברנדס "מלכים ג'" וללמוד על מה שמסתתר מאחורי כתיבה היסטורית מגמתית. הם יוכלו לעשות את כל אלה, וכך לעולם לא תעבור שנה מבלי שצעירי ישראל יפתחו את ספר התנ"ך.

הצבי ישראל

פורסם בקטגוריה Uncategorized | עם התגים , , , , , | כתיבת תגובה

למידה משמעותית באמת: חזון בשבעה פרקים למערכת חינוך אלטרנטיבית. פרק שביעי

 

 

יותר משלושה חדשים עברו מאז פרסמתי את הפרק האחרון בסדרת 'למידה משמעותית באמת.' מאז התעופפו הרבה חלקי עופרת בשמי ארצנו, וכתיבת הפרק האחרון של החזון שלי למערכת חינוך אלטרנטיבית התעכבה. אולם עם פרוס ספטמבר, שב הביטוי "למידה משמעותית" להישמע במקומותינו, וראוי לסיים את המשימה שלקחתי על עצמי. בפרקים הקודמים הסברתי מדוע היחידה האנושית של שכבת גיל בת כמה עשרות בני נוער, המבנה הנוכחי של בתי הספר, תכני ההוראה, והבנת החינוך כפונקציה של למידה עיונית סבילה אינם משיגים את המטרות שלשמם הם נועדו. יתרה מכך, חוויית ההתבגרות בתוך מערכת החינוך יוצרת נזקים ארוכי טווח שרבים מאיתנו משקיעים אנרגיות נפשיות רבות בהתמודדות עמם. כדי להתגבר על כך פרשתי את הרעיון להקים יחידות תלמידים בסיסיות בנות 12 נפשות המלוות על ידי מבוגר המוכשר לכך, ואשר תפקידו לנהל את תכנית הלימודים של חניכיו בד בבד עם דאגה לרווחתם הפיזית והנפשית. בפרק זה משימתי היא להסביר את המבנה המודולארי של רשת החינוך, הבנויה ממרכזי למידה הפרושים במרחב העירוני והמקומי. 

העיקרון המנחה את רעיון מרכזי הלמידה הוא, כפי שציינתי בסוף הפרק הרביעי:

"שהחברה כולה מחנכת ומכשירה את צעיריה לשלב הבא בחייהם ובחיי החברה. אשר על כן מערכת החינוך איננה יכולה להתרכז במוסדות המבודדים מהתנהלות שאר תחומי החיים בחברה, והציבור איננו יכול להתנער מתפקידו בעיצוב העתיד החברתי". 

מרכזי הלמידה הם מרכזי הכשרה ערכית ומקצועית ייעודית. כל מרכז מתמחה במקצוע או בתחום אזרחי או לימודי אחד בלבד, ובאפשרותו להתאים את התכניות השונות הנלמדות בו לסוגי התלמידים השונים ולשלבים השונים בהם הם נמצאים במהלך תכנית הלימודים. כך לדוגמא מרכז ללימודי מתמטיקה הוא מרכז עירוני, המכשיר קבוצות של תלמידים תוך כדי הוראת קורסים מרוכזים ברמות ובמגמות מגוונות. יחידת קורס עשויה להיות למשל, שלושה חדשים, או כל יחידת זמן אחרת שהמערכת רואה כיעילה. במהלך יחידת הזמן הנתונה ילמדו התלמידים תחום מסוים במתמטיקה בהתאם לרמה ולצרכים שנקבעו להם בתכנית באותו שלב בחינוכם. מכיוון שמדובר בקורס מרוכז, יכולים התלמידים לנוע במשך היום מכיתות המלמדות את המקצוע באופן תיאורטי, לכיתות שבהם התלמידים מתרגלים את הנלמד לבדם, עם 'חברותא' – בן זוג ללימודים, או בקבוצה, ובנוכחות מדריך מקצועי. בהמשך היום או השבוע יכולים התלמידים להגיע לאגף במרכז המיועד לתכניות בהם מיישמים את החומר הנלמד והמתורגל באופן תיאורטי. תחום הגיאומטריה הוא דוגמא מצוינת למקצוע שאפשר לחלק בו את היום ללמידה תיאורטית, תרגול, ומטלות מעשיות. אין שום סיבה שתלמידים לא ילמדו גיאומטריה תוך כדי הדרישה לתכנן ולהוציא לפועל מבנה שמצריך שימוש במשפטים גיאומטריים בהנחיה מקצועית. מכיוון שמדובר במרכז ייעודי, יוכלו תלמידים שונים להגיע לכיתות המלמדות את המקצוע באופנים שמתאימים להם. במרחב הלימודי התלמידים יהיו מחולקים לקבוצות למידה בהתאם לצרכים שלהם, ולא בהתאם לקריטריונים שרירותיים הנקבעים מראש.  מכיוון שהגישה היא מודולארית אורך יום הלימודים יכול להיקבע בהתאם לצרכים המקומיים, לצרכים של קבוצות התלמידים השונות, ולצרכים הייחודיים של כל תלמיד.

מנטורינג

 מרכזי למידה אחרים הם בעלי אופי יישומי או אזרחי.  כפי שהזכרתי בפרקים קודמים, מערכת החינוך של החברה האזרחית לא יכולה להסתפק בהקניית ידע בתחומים עיוניים. עליה להכשיר את הצעירים להשתתפות בכל שדרות הפעילות הקהילתית. לדוגמא, מרכזים לימודיים יכולים להיות מיועדים להכשרה לתחומי הבריאות והרווחה. התלמידים יגיעו למרכז לימודי זה לתקופה של 3 חדשים (אם יוחלט שזו יחידת הזמן המתאימה)  וילמדו את נושא הבריאות. מערכת החינוך הנוכחית לא כוללת בתוכה נושא זה כנושא ליבה מקצועי. ההבנה תיאורטית של פעילות גוף האדם והתוצאות של דפוסי התנהגות מסוימים נלמדים היום כחלק מתכניות העשרה ופרויקטים מיוחדים. מרכז לימודי המתמחה בתחום הבריאות ילמד נושא זה באופן תיאורטי ומעשי ככל שניתן  אולם חלק גדול מהזמן יהיה מוקדש להכרת מערכת הבריאות והרווחה הקהילתיים.  כחלק אינטגראלי מתכנית הלימודים יגיעו התלמידים למוסדות בריאות ורווחה יחד עם מלוויהם ויעסקו בעבודה מעשית הקשורה לתחום. הדבר מחייב כמובן את המוסדות עצמם, כמו בתי חולים ובתי אבות להתארגן לקליטת "כוח עבודה" זמני וצעיר. אולם אין סיבה שמוסדות ציבוריים, כמו גם עסקים פרטיים לא יחויבו בחינוך הדור הבא. כך יצטרכו המוסדות להתארגן ולייעד עבודות מסוימות לתלמידים ויהיו בכל מוסד בעלי תפקידים אשר ינחו את התלמידים בעבודתם. אני מודעת לעובדה שרעיון זה מחייב לא רק את מערכת החינוך לשינוי מבני אלא גם את המוסדות האזרחיים האחרים. אולם זהו חלק מהעיקרון ההוליסטי שאני פורשת כאן על פיו לא ראוי שהמרחב הציבורי והמרחב החינוכי יתנהלו במנותק זה מזה. ניתוק זה נוסה במהלך המאות הארונות והוא איננו מתאים יותר לאורח החיים. אינטגרציה של חינוך הצעירים וההתנהלות השוטפת של החברה האזרחית הם תנאי ראשון במעלה ליצירת חברה בריאה. 

הצגת בית ספר מוקטן

על פי רעיון זה במהלך שנות לימודיהם יכירו בני הנוער את כל שדרות הפעילות הציבורית. במהלך שנות החינוך התלמידים יגיעו למרכזי למידה הקשורים למסחר, תעשייה, עסקים, ופיננסים. הם יחוו תחומי תרבות ויצירה, כמוסיקה ואומנויות הבמה השונות. מרכז למידה העוסק בהוראת הספרות, יכול לעסוק במקביל בהוראת הכתיבה וכן בכתיבה, המחזה, וצריכה מושכלת של סרטים והצגות. התלמידים יעסקו בעונות המתאימות לכך בענפי ספורט השונים ובהכרת הטבע. קהילות תרבותיות שונות יוכלו להנחיל לחניכים את ערכיהם תוך הקמת מרכזי למידה ערכיים, ותוך בניית סדר יום המתאים יותר למנהגיהם. כך לדוגמא, קהילות דתיות יוכלו לכוון את תלמידיהם להגיע לבתי התפילה הקהילתיים בשעות הנתונות, ויוכלו לבנות את סדר היום במרכזי הלמידה בהתחשב בכך.  כפי שציינתי בפרקים קודמים, החינוך ללקיחת חלק בחברה האזרחית גם הוא ייעשה תוך התנסות ופעילות בשדרות השלטוניות השונות. בני נוער יוכלו להיות חלק אינטגראלי מניהול העיר, מוסדות החקיקה והשיפוט בהתאם לרמה שבה הם נמצאים. התכנית תתחשב גם במעגל השנה התרבותי, בחגים, ובאירועים אזרחיים כמו בחירות ודיוני תקציב. וכמובן, תכנית מודולארית כזו מאפשרת תכנון לוח שנתי ולוח חופשות העושה הרבה יותר צדק לניהול הציבורי והמשפחתי של החיים. 

אני מודעת בהחלט למורכבות הארגונית של מערכת מסוג זה, אולם, אין לי ספק שהמערכת הקיימת פשטה את הרגל מבחינת יכולתה לתת מענה לאורחות החיים בעידן הנוכחי ולצרכים של בני אדם המנווטים את עצמם בתוכם.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה

תיקון ליל שבועת בסלון הפילוסופי

תיקון ליל שבועת בסלון הפילוסופי

תמונה | פורסם ב- מאת | עם התגים , , | כתיבת תגובה

למידה משמעותית באמת: חזון בשבעה פרקים למערכת חינוך אלטרנטיבית. פרק ששי

בין השנים 1998 ו-1999 שודרה בטלוויזיה הישראלית תכנית ראיונות עם קרבנות תקיפה מינית בתוך המשפחה. בימינו אלה חשיפה מסוג זה רווחת יותר, אולם באותם ימים עבור רבים מאיתנו היה זה מפגש ראשון עם המציאות הערומה המתהלכת בינינו. אחת המרואיינות, שהייתה, אם זכרוני אינו מטעני, בסוף שנות העשרים לחייה, סיפרה על אביה, שעשה בה מעשים מגונים החל מגיל 4. אחד הרגעים המטלטלים ביותר בסיפורה היה כאשר היא אמרה למראיין שאי שם בשנות נעוריה "התרחש פתאום הנס". אביה נהרג בתאונת דרכים, והיא השתחררה מהגיהינום שבו הייתה שרויה בכל שנות ילדותה.

זכור לי שהשיחה התגלגלה לחויותיה כתלמידת בית ספר,  והאישה, שכפי הנראה תפקדה באופן לקוי מאד בסביבה הלימודית והחברתית, נשאלה היכן היה לה רע יותר, בבית או בבית הספר. תשובתה הייתה מיידית וחד משמעית: "בבית הספר. בבית לפחות הייתה גם אהבה." כמה מבודדת, שקופה, עלובה ודחויה הייתה צריכה נערה להרגיש בין כתלי בית-ספר כדי לומר שעדיף היה לה לשהות בקרבת אביה, שאנס אותה מגיל 4, ושיום מותו היה לה יום חג, מאשר בבית ספר שבו איש לא הבינה!

תמונה

 באותם שנים חינכתי כיתה י"ב בבית ספר של תנועת ההתיישבות בצפון הארץ ונזדעזעתי עד עמקי נשמתי. יכולתי בקלות להיות מחנכת של כיתה שנערה כזאת יושבת בה, ולא היה לי שום מושג על כך. מובן שגם במערכות הקיימות צוות בית הספר היה יכול לגלות יותר רגישות ולמצוא דרכים לתת בית חם, אוזן קשובה, ותמיכה  לנערה הזקוקה לאלה. אך מתוך תפקידי כמחנכת הרגשתי שהזמן שניתן לי עם התלמידים לא מאפשר לי לעמוד על מכלול צרכיהם ולהכירם מספיק, ומבנה הלימודים ובית הספר ככלל לא מעודד יצירת תקשורת ברמה מספקת. חוויה זו הובילה אותי ליזום מערך של ליווי פרטני לתלמידי השכבה שחינכתי בשנים שלאחר מכן, אולם עד כמה שידוע לי לא הייתה לתכנית זו המשך.

בפרק החמישי הזכרתי את הצעתי לחלק את התלמידים לקבוצות של 12 בני נוער המלווים על ידי בוגר. המטרה היא שבני נוער, אשר הוריהם עסוקים ביום העבודה שלהם, ואשר הם עצמם עסוקים בלימודים ובהכשרה במרכזי הלימוד (כפי שאפרט בהמשך) יימצאו תחת פיקוח, הנחיה, וליווי של אדם בוגר. המלווה הבוגר יקבל הכשרה הממוקדת בהבנה של הצרכים והתהליכים של הצעיר שמולו. גודל הקבוצה מזכיר יותר משפחה גדולה מאשר כיתת לימוד ומאפשר יצירת יחסים חבריים קרובים בין חברי הקבוצה לבין עצמם ובינם לבין המלווה הבוגר.  תפקידיו של המלווה הבוגר הם כדלהלן:

1. איש הקשר בין מערכת החינוך (על פי המבנה שיתואר בהמשך), מרכזי הלמידה, ההורים ובני הקבוצה. חלק מהכשרת המלווים היא הכרות עומק עם מבנה המערכת, חובות התלמידים וזכויותיהם.

2. ליווי בני הקבוצה למקומות הלימוד השונים שלהם, או לפחות פיקוח על הגעתם למקום הראוי. כפי שיפורט בהמשך, המערכת החינוכית שאני מציעה היא מודולארית, ולכן מקומות הלימוד משתנים, וייתכן שיש לדאוג לכך שהתלמידים יגיעו גם למקומות רחוקים.

3. נוכחות במקום הלימודים או העבודה של בני הנוער ומעקב אחר הישגיהם והצרכים המתעוררים בהקשרים של עיסוקיהם השונים.

4. ניטור מערכות היחסים בתוך הקבוצה, ובין הצעירים לבין חברים אחרים. הכשרתם של המלווים כוללת לימודי גישור, פסיכולוגיה של יחסים בינאישיים, ותמיכה רוחנית. מלווה כזה אמור להבחין במצוקות הבאות ממערכות יחסים בלתי תקינות בתוך המשפחות ובקבוצת החברים.

כפי שהזכרתי בפרק הקודם אופיין של קבוצות הליווי נתון לבחירה מלאה של ההורים. שיטה זו, בצירוף עם המערכת המודולארית של מרכזי הלמידה וההכשרה שאפרט בהמשך, נותנת מענה לבעיות המגזריות והקיטוב בחברה הישראלית. משפחות פלורליסטיות יכולות לבחור בקבוצות מעורבות, ואנשים המעוניינים בזהות דתית או לאומית מוצקה יכולים לבחור לילדיהם חינוך נפרד יותר או פחות. שיטה זו נותנת מענה גם למשפחות בהם אחד ההורים אינו עובד והמשפחה איננה מעוניינת להפקיע את הפיקוח על הלמידה והחינוך מהמסגרת המשפחתית. כך אפשר לתת מענה לנוהג הנפוץ בכמה ממדינות העולם של חינוך ביתי (home-schooling). הורה יכול ליצור קבוצה משפחתית, רב גילית, ולנהל אותה בעצמו, תוך כדי קבלת הכשרה מתאימה. ההכשרה מאפשרת להורה לצרף גם ילדים אחרים או בני משפחה אחת אחרת. הילדים ילמדו במרכזי הלמידה ויכירו בני נוער אחרים, אך לא במחיר של ניתוק ההורים מהעשייה החינוכית.

המלווים הם אנשים מכל שדרות האוכלוסייה שיימצאו מתאימים ויקבלו את ההכשרה המתבקשת. גם כאן יכולה להיות גמישות והתאמה לצרכים של הצעירים ולהעדפה של ההורים. ישנם כאלה שיעדיפו מלווים צעירים יחסית, המתפקדים כאחים בוגרים, אותם אפשר לקחת משורות הסטודנטים במקצועות החינוך והטיפול השונים, ולראות בשנת ליווי מעין שנת התמחות. לעומת זו הליווי יכול להיות תעסוקה לפנסיונרים שניסיון החיים שלהם וטבעם מחזקים את כישורי התקשורת שלהם. העיסוק בליווי יכול להיות מסלול התמקצעות שעוסקים בו שנים רבות, או תעסוקה זמנית, לשנה או יותר.

תמונה

 מלבד העיסוק בלמידת תכני הלימוד השונים של מערכת החינוך, מתנהל קשר בין קבוצות הליווי לבין קהילות המעוניינות לקחת חלק בחינוך בנוער, תנועות נוער לפעילות אחרי הצהריים, וקבוצות ספורט. לדוגמא, קהילות דתיות המעוניינות לקשור את בני הנוער למורשתן, יכולות להציע לקבוצות הליווי הקשורות עימן להתחיל את יום הלימודים במסגרת שהם מנהלים. כך, לדוגמא, יוכלו בני נוער להגיע לתפילות בוקר ולקבוצות לימוד המנוהלות על ידי הקהילות אליהן קשורים בני משפחותיהם. רעיון זה מתקשר לחזון  "המודל הקהילתי" שיזמה תנועת נאמני תורה ועבודה לניהול חיי הקהילות הדתיות השונות במדינת ישראל.

תמונה

 כפי שאראה בפרק הבא, החזון ללמידה משמעותית באמת מבוסס על הרעיון שהחברה כולה מחנכת ומכשירה את צעיריה לשלב הבא בחייהם ובחיי החברה. אשר על כן מערכת החינוך איננה יכולה להתרכז במוסדות המבודדים מהתנהלות שאר תחומי החיים בחברה, והציבור איננו יכול להתנער מתפקידו בעיצוב העתיד החברתי.

פורסם בקטגוריה Uncategorized | כתיבת תגובה